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EDUCACION Y COOPERATIVISMO
Los socialistas utópicos, cosmovisión y mirada pedagógica: memorias del futuro
Número 225 / Año 2018 / Por Imen, Pablo
El artículo propone analizar algunos aportes de los denominados “socialistas utópicos” al campo educativo. El libro Los utopistas de Alfredo Cepeda –seudónimo utilizado por Rodolfo Puiggross– constituye una fundamental fuente de análisis para la elaboración del presente texto. En el artículo se abordan las propuestas de los utopistas y se superpone su mirada de la realidad social e histórica –tanto críticas como propuestas– a las reflexiones en el campo de la educación. El objetivo es señalar las relaciones entre la práctica concreta de las cooperativas, los pensamientos de los padres fundadores y sus aristas pedagógicas, partiendo de que, en las cooperativas, el sentido político de la educación y su apuesta a la construcción de una sociedad justa, emancipada y radicalmente democrática es un elemento fundamental que responde al silencio tecnocrático propiciado por el “apagón pedagógico” neoliberal.
The utopian socialists, world view and pedagogical view: memories of the future The article proposes to analyze some contributions of the so-called “utopian socialists” to the educational field. The book Los utopistas by Alfredo Cepeda–a pseudonym used by Rodolfo Puiggross–constitutes a fundamental source of analysis for the elaboration of this text. The article addresses the proposals of the utopians and superimposes their view of social and historical reality–both criticisms and proposals–on reflections in the field of education. The purpose is to indicate the relations between the concrete practice of co-operatives, the thoughts of the founding fathers and their pedagogical aspects, based on the fact that, in co-operatives, the political meaning of education and its commitment to the construction of a just, emancipated and radically democratic society is a fundamental element that responds to the technocratic silence propitiated by the neoliberal “pedagogical blackout".
Os socialistas utópicos, cosmovisão e olhar pedagógico: Lembranças do futuro. O artigo visa analisar algumas contribuições dos chamados “Socialistas Utópicos” no campo educativo. O livro Los utopistas, de Alfredo Cepeda, pseudônimo utilizado por Rodolfo Puiggross, constitui uma fonte de análises fundamental para a criação do presente texto. Nele foram abordadas, sob seu olhar da realidade social e histórica, as proposições dos utopistas, fazendo tanto críticas, quanto propostas às reflexiones no campo da educação. O objetivo foi salientar as relações entre a prática concreta das cooperativas, os pensamentos dos países fundadores e seus traços pedagógicos, partindo da ideia que nas cooperativas o sentido político da educação e da construção de uma sociedade justa, emancipada e, radicalmente, democrática é um fator fundamental, que responde ao silêncio tecnocrático propiciado pelo “apagón pedagógico” neoliberal.

Los socialistas utópicos, cosmovisión y mirada pedagógica: memorias del futuro[1]

 

Pablo Imen[2]

 

Resumen

El artículo propone analizar algunos aportes de los denominados “socialistas utópicos” al campo educativo. El libro Los utopistas de Alfredo Cepeda –seudónimo utilizado por Rodolfo Puiggross– constituye una fundamental fuente de análisis para la elaboración del presente texto. En el artículo se abordan las propuestas de los utopistas y se superpone su mirada de la realidad social e histórica –tanto críticas como propuestas– a las reflexiones en el campo de la educación.

El objetivo es señalar las relaciones entre la práctica concreta de las cooperativas, los pensamientos de los padres fundadores y sus aristas pedagógicas, partiendo de que, en las cooperativas, el sentido político de la educación y su apuesta a la construcción de una sociedad justa, emancipada y radicalmente democrática es un elemento fundamental que responde al silencio tecnocrático propiciado por el “apagón pedagógico” neoliberal.

 

Palabras clave: educación emancipadora, sociedad cooperativa, socialismo utópico, educación cooperativa

 

Introducción

En el año 2011, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires difundió una solicitada que se iniciaba con un párrafo revelador acerca de las relaciones entre la educación y la coyuntura mundial. Proclamaba el entonces ministro de la Ciudad, Esteban Bullrich: “Estamos mejorando la educación, adaptándola al futuro. Y el cambio no es caprichoso, arbitrario ni forzado: es necesario. El mundo cambia a diario y de manera tan intensa que es necesario acompañarlo con una revolución educativa”. El Ministerio fijaba así una posición inequívoca: el mundo era una realidad incuestionable e ineluctable y la educación debía asumir un papel de adaptación activa a las reglas de juego predominantes.

¿Para qué mundo había que formar “sujetos exitosos”? Un mundo en el que:

 

  • Los ocho hombres más ricos tienen la misma riqueza que la mitad de la población mundial.
  • Por cada dólar invertido en producción material de bienes, veinte se invierten en especulación financiera.
  • El modelo de desarrollo dominante provoca un efecto devastador sobre la naturaleza, y pone en riesgo la supervivencia de la vida en el planeta.
  • La ley del más fuerte vino rigiendo las relaciones internacionales, y una secuela creciente de invasiones militares ha sido la normalidad impulsada por los Estados Unidos y la OTAN.

 

Por cierto, en los primeros años del siglo XXI aparecieron nuevas configuraciones y propuestas que, hasta cierto punto, operan como contratendencias o contrapropuestas a las tendencias dominantes en el mundo. En América Latina y Caribeña, la recreación del denominado “socialismo del siglo XXI” o los modelos del “buen vivir” –Bolivia, Ecuador, Venezuela– constituyeron y constituyen alternativas civilizatorias, aunque no configuran aún una amenaza efectiva frente al paradigma neoliberal, neocolonial y neoconservador.

Este proyecto tiene también su dimensión político-educativa y pedagógica. Luis Bonilla –educador venezolano– acuñó el concepto de “apagón pedagógico” para dar cuenta de sus principales rasgos. Nos detendremos exclusivamente en uno: nos referimos a la negación del debate pedagógico, la invisibilización de críticas y alternativas al modelo dominante o –a la vez– la afirmación de una única pedagogía posible. Esta pedagogía oficial tiene dos carriles complementarios: el fundado en la medición de conocimientos y habilidades; y el referido a la formación para una economía estructurada alrededor del objetivo de promover la ganancia. El primero de ellos –sostenido en el dispositivo de los operativos estandarizados de evaluación– entiende a la calidad educativa como los resultados de las pruebas Pisa.[3] Si tales exámenes revelan resultados aceptables, estamos en presencia de una educación de calidad. El otro interpela a las instituciones formadoras a los fines de asegurar la mano de obra productiva y disciplinada, pero, sobre todo, convencidos de los valores y principios del individualismo, la competencia y el mercado.

Si tales son los fines exclusivos y excluyentes, carece de sentido habilitar la reflexión, la pregunta, la crítica y la alternativa a otras pedagogías. Y, sin embargo, nacen de infinidad de colectivos docentes prácticas y pensamientos que se inscriben en orientaciones emancipatorias, radicalmente democráticas e igualitarias.

Por su parte, desde el fondo de la historia se registran variadas aportaciones a una pedagogía que contribuya a la construcción de una sociedad mejor, sin intolerables exclusivismos ni exclusiones. Desde el movimiento cooperativo han surgido valiosas invenciones que constituyen posibles acervos a la construcción colectiva de una educación popular, crítica y libertaria.

En las páginas que siguen, nos proponemos revelar algunos aportes de los denominados “socialistas utópicos” o “utopistas”. Abordaremos sus propuestas, su mirada de la realidad social e histórica, sus críticas y sus propuestas, y sus reflexiones en el campo de la educación.

 

El mundo y la educación: un tránsito hacia la justicia

Los utopistas fueron hombres y mujeres que intervinieron en dos líneas simultáneas: la denuncia del orden social emergente y el anuncio de otra sociedad posible. Tomamos para el análisis una sistematización de plena vigencia realizada por Rodolfo Puiggros con el seudónimo de Alfredo Cepeda.[4]

Nuestro autor distingue distintas fases del pensamiento utópico. Una primera etapa –en consonancia con los primeros pasos del nuevo orden capitalista– es aquella que se despliega entre los siglos XVI al XVIII. Allí surgen pensadores como Tomas Moro (1478-1535) o Tomas Campanella (1568-1639) quienes:

 

oponían a las imperfecciones e injusticias de la sociedad en que vivían la comunidad de bienes de una sociedad ideal. No relacionaban una con la otra. Aquella era la triste y mezquina realidad de todos los días, esta la anhelada edad de oro (…). Mientras esos generosos visionarios proponían a los pueblos de Europa la imagen de idealizadas comunidades primitivas el retorno a la vida de la naturaleza, despiadados conquistadores destruían, después de haberlas saqueado, las comunidades concretas que hallaban a su paso por las nuevas tierras descubiertas. (…) Había, sin embargo, un innegable fondo de protesta, de sed de justicia en las concepciones utópicas. (…) No fueron más lejos los primeros utopistas, no obstante, lo cual sufrieron persecuciones y suplicios.[5]

 

Una segunda etapa se abre con el siglo XIX:

 

Las construcciones mentales de los utopistas del siglo XIX ven la luz en el período embrionario del movimiento obrero, cuando el capitalismo se levanta, sudando sangre y amasando montañas de riquezas, como la potencia más grande que hasta ese momento ha generado el hombre sobre el planeta.[6]

 

Robert Owen es el primero de los utopistas del siglo XIX que merece ser recordado, al menos por tres razones. En primer lugar, por el desarrollo argumental a partir de cual esbozó una sólida crítica al capitalismo y, a la par, por la invención de alternativas de organización social basadas en valores de igualdad y fraternidad. Segundo, por sus dotes de creador y organizador de experiencias prácticas. Este punto lo ubica entre los fundadores teóricos y prácticos del cooperativismo, y el hecho de haber articulado las dimensiones del fundamentar y el actuar lo distinguen como un actor fundante y fundamental del movimiento cooperativo. Tercero, por algunas reflexiones bien interesantes acerca del modelo pedagógico que debía entrañar una nueva sociedad a construir.

Charles Fourier y el conde de Saint Simón son otros dos importantes exponentes de la crítica mordaz al orden social, aunque sus planteos expresan cierta ingenuidad al sostener que es posible modificar las cosas si se apela a la buena voluntad de las clases dominantes. Por su lado, son valiosas las aportaciones de Pierre Leroux y de Víctor de Considerant, discípulos de Saint Simón y de Fourier, respectivamente.

Cepeda considera que en Argentina hubo expresiones del utopismo y señala especialmente el caso de Esteban Echeverría, quien vivió en Europa y estuvo en contacto con las ideas de Saint Simón. Son reconocidos en el autor de El matadero rasgos inherentes a la crítica desde una posición cercana a los planteos del socialismo utópico. “Echeverría (…) pudo colocarse varias cabezas sobre su época, porque superó la lucha entre las dos facciones tradicionales en que se dividía la sociedad argentina”.[7]

En segundo lugar, Echeverría defendió una concepción histórica de la humanidad. Según Cepeda él:

 

cree en la futura desaparición de las clases y concibe la democracia como una verdadera democracia de iguales que desconozca la desigualdad creada por la “explotación del hombre por el hombre”. Interpreta la historia como una sucesión de regímenes basados en la explotación bajo distintas formas que irán a desembocar en la fraternidad universal.[8]

 

En tercer lugar, el concepto de sociedad como asociación de hombres libres, pues solo “a través de la asociación entre hombres libres se expresa la verdadera democracia y la humanidad marcha hacia la conquista de la igualdad”.[9] Una última influencia de los utopistas del siglo XIX es la “importancia determinante que asigna a la economía”.[10]

En suma, un recorrido por el pensamiento y la acción de los utopistas nos permite observar, por un lado, una aguda crítica de las relaciones sociales capitalistas. Por otro, algunas líneas posibles que marcarían el sendero de una humanidad reconciliada consigo misma, capaz de organizarse bajo criterios de igualdad, libertad y fraternidad universales.

Organizaremos las siguientes páginas en dos grandes apartados. Por un lado, el referido a las críticas del orden capitalista y, con ellas, la formulación de propuestas alternativas. Por otro, recuperamos no solo reflexiones filosóficas, políticas o sociológicas, sino también –y lo destacamos especialmente– aportes pedagógicos. En muchos de los pensadores utopistas, la educación era concebida como una vía regia para la construcción del orden alternativo, fraternal, solidario, emancipador que debía suceder al capitalismo que, si bien se estaba desplegando con toda su potencialidad, lo hacía con toda su carga de trágicas injusticias.[11]

Veamos, entonces, las denuncias y los anuncios de algunos de los utopistas en sus escritos. Estas definiciones, conceptualizaciones, perspectivas críticas no se exhiben aquí como unas piezas de anticuario. Desde los primeros 70 del siglo XX en que el neoliberalismo emergió como el proyecto de recomposición del orden vigente, en el mundo se expresaron las tendencias más devastadoras del capitalismo. Si, como vimos, el capitalismo nació “exudando sangre”, las últimas décadas del siglo XX han sido el escenario de la resurrección de sus rasgos más brutales tras el interregno de los Estados benefactores. En este sentido, las críticas de un sistema de relaciones opresivo, enajenante, autoritario se reactualizan en nuevas condiciones históricas. Las descripciones sobre los crímenes perpetrados en nombre de la ganancia por los utópicos de los siglos iniciales del capitalismo cobran inusitada actualidad y por ese motivo deben ser estudiados concienzudamente por los cooperativistas. Y en la medida en que aquellos diagnósticos revelan elementos de trágica vigencia, sus propuestas alternativas deben ser retomadas –siempre críticamente– para enriquecer la imaginación que alimente nuevas propuestas alternativas civilizatorias a un mundo que ha demostrado ya su agotamiento en términos históricos.

El capitalismo no es viable en el mediano plazo y el previsible final de este sistema no supone que el que vaya a continuarlo sea necesariamente más justo. Puede ser igual de injusto, incluso peor o, por el contrario, más democrático e igualitario. Dependerá de muchas cuestiones y una de ellas es el papel que juegue el cooperativismo. De allí que instemos a pensar que las líneas que siguen no son un mero reconocimiento a los fundadores –que también lo son, en parte–, sino la reconstrucción de un orden que vuelve sobre sus pasos y retorna a las más patentes injusticias que condenan a millones de seres humanos a las más atroces condiciones de existencia. Estudiar críticamente a los socialistas utópicos como parte de la educación cooperativa constituye una ingente tarea formadora.

 

Acerca del (y contra el) orden

En relación al legado de Owen (1771-1858), apreciaremos algunas de sus aportaciones éticas, conceptuales y organizativas. Frente a la experiencia del ludismo[12] que consideraba a las máquinas como el enemigo principal del proletariado, Owen defendió la idea de que las máquinas, podían ser utilizadas para un fin opuesto: la emancipación de la humanidad. Hacía esto sin dejar de cuestionar la inescrupulosa explotación de que eran objeto los proletarios de su tiempo, y argumentó y dio la batalla por mejorar las condiciones de trabajo y de vida de los obreros, en su alimentación, su vivienda, su vestimenta, etc.

Saint Simón (1760-1825) también marca críticas a la realidad de su tiempo, e indica que “no hay que ocultar que la crisis que atraviesa a todo el espíritu humano es común a todos los pueblos cultos y que los síntomas que se han observado en Francia, en medio de la espantosa explosión que se ha manifestado, son percibidos en este momento por el observador inteligente entre los ingleses y hasta entre los alemanes”.[13] Así, concibe a la Revolución Francesa como el fin de un ciclo histórico.

Charles Fourier (1772-1837) contrapone dos modelos de sociedad:

 

Se ha sentado vagamente como principio que los hombres han sido creados para la sociedad, sin observarse que la sociedad puede ser de dos clases: fragmentada y combinada, o sea el estado antisocialista y el estado socialista. La diferencia entre uno y otro es la que hay de la verdad al error, de la riqueza a la miseria, de las cumbres a la planicie, de las mariposas a los gusanos. El siglo, en sus presentimientos sobre la Asociación, ha seguido una marcha vacilante; ha temido fiarse de sus inspiraciones que le hacían esperar un gran descubrimiento, ha soñado con el vínculo socialista y no se ha atrevido a proceder a la investigación de los medios.[14]

 

Cuando enuncia los vicios de la acción individual de la industria, denuncia el “fraude, latrocinio y desconfianza general”, y la “contrariedad del interés individual y el colectivo”, y agrega la “ausencia de unidad en los planes y su ejecución”.[15]

Otra crítica interesante que despliega Fourier es al trabajo en el contexto del capitalismo. Bajo el título El trabajo atractivo señala que:

 

Adán y sus sucesores son condenados a ganar el pan con el sudor de su frente. He ahí ya una desgracia. Pero ese trabajo, ese ingrato trabajo del cual depende el ganar nuestro miserable pan, no lo obtenemos siempre tampoco. A un obrero le falta ese trabajo de que depende su subsistencia y lo pide en vano (…). El obrero civilizado experimenta una tercera desgracia por las enfermedades que suele contraer por el exceso de fatiga que se le exige (…) y hasta una quinta desgracia: la de ser desgraciado y tratado de mendigo porque, falto de lo necesario, consiente en adquirirlo mediante un trabajo repugnante. Padece, en fin, una sexta desgracia, y es la de no obtener adelanto ni salario suficiente y que al fastidio de una dolencia presente se une la perspectiva de una dolencia futura, y la de ser enviado a un calabozo cuando reclame ese trabajo que puede faltarle cualquier día.[16]

 

Es preciso amar el trabajo, dicen nuestros sabios. ¿Cómo? ¿Qué tiene de amable en la civilización para las nueve décimas partes de los seres a quienes no procura sino el aburrimiento sin lucro?[17]

 

Estas injusticias denunciadas, para Leroux (1797-1871), se originan en la mala organización de la sociedad capitalista, fundada en la fuerza: “Si el derecho del más fuerte se ha convertido en el derecho del más rico, es decir, del todavía más fuerte, pido, a mi vez, un título de emancipación del que habéis obtenido de vuestros amos”.[18] Si es así, es preciso modificar esa realidad injusta.

Víctor de Considerant (1808-1898), discípulo de Fourier, cuestiona el orden capitalista montado sobre las ruinas del feudalismo al señalar algunas rupturas, pero, fundamentalmente, sus más peligrosas continuidades:

 

Ahora bien, los individuos, en general, no adquieren jerarquía dentro del sistema industrial, social y político sino mediante el dinero, la instrucción o el favoritismo. (…) Se infiere de ello que el actual orden social no es todavía más que un sistema aristocrático y ciertamente no solo en principio y de derecho sino, de hecho, a pesar del liberalismo metafísico del nuevo derecho, de la destrucción legal del aristocrático derecho añejo, de la igualdad constitucional de los ciudadanos ante la ley y las funciones públicas y de la abolición de los privilegios legales en el dominio individual. (…) Si es en efecto tal cosa cierta, resulta evidente que nuestro estado social, democrático de principio y de derecho, como hemos dicho, de hecho es todavía aristocrático. Constitucional, legal y abstractamente no existen más castas en la nación. Práctica, positiva y realmente vivimos siempre bajo un régimen de castas. Solo que no es más la ley, ni el derecho, ni un precepto político los que colocan esas barreras entre las grandes categorías del pueblo francés, sino la misma organización económica y social.[19]

 

Esta organización social fue producto, para De Considerant, de una decisión equivocada. La descripción que hace tiene inocultables similitudes con el escenario abierto con la aplicación de las políticas neoliberales:

 

Un fenómeno de la más honda gravedad se manifiesta hoy (…): consiste en el rápido y poderoso desenvolvimiento de una nueva feudalidad, de la feudalidad industrial y financiera, que sustituye regularmente a la vieja aristocracia nobiliaria y guerrera del viejo régimen, a consecuencia del aniquilamiento o del empobrecimiento de las clases medias. Luego del gran estallido del 89 y de la destrucción del orden político antiguo (…) creyose que la sociedad quedaría para siempre desembarazada de toda aristocracia exclusivista y dominadora. Al hacerlo así habíase calculado mal: las consecuencias lo demuestran (…): normalizado el estado de la sociedad (…) solo quedan en el terreno industrial y social, individuos frente a frente, confiados libremente a su propia suerte y a sus solas fuerzas. Empero algunos se hallaban provistos de capitales, talento, instrucción y ocupaban posiciones elevadas y fuertes; los otros, y estos eran los miembros de las clases más numerosas, no tenían ni capitales, ni instrucción, ni desarrollado el talento por una instrucción precedente: pudríanse relegados en los últimos peldaños de la escala social. En semejante estado de cosas, ¿qué podía resultar de esta libertad industrial, de la que tanto se había esperado y del famoso principio de libre concurrencia, a quién creíase tan fuertemente imbuido de un carácter de organización democrática? No podía surgir sino la servidumbre general, el enfeudamiento colectivo de las masas desprovistas de capitales, de instrumentos de trabajo, de educación y, en fin, de armas industriales a favor de la clase industrialmente abastecida y aprovisionada. (…) La libertad absoluta, sin organización, no es otra cosa, pues, que el abandono ilimitado de las masas desposeídas y desarmadas a la discreción de los cuerpos armados y bien aprovisionados.[20]

 

La crítica a la organización basada en la libre concurrencia es contundente:

 

El odioso mecanismo de la libre concurrencia sin garantías, rompe con todas las leyes de la justicia y de la humanidad. (…) La libre concurrencia, es decir, la concurrencia anárquica e inorgánica, tiene entonces un carácter inhumano y execrable: siempre y en todas partes es depreciadora del salario. Después de haber sumergido en masa a las clases obreras en la vorágine de la miseria, las hunde bajo un peso gradualmente creciente.[21]

 

De Considerant analiza la inviabilidad de ese esquema y pone en discusión las vías para la superación de ese orden anárquico de libre concurrencia. Confronta las dos vías posibles –la revolución social o la asociación voluntaria entre el capital y el trabajo– y opta por una solución de compromiso entre las partes, de modo que pueda establecerse un (improbable) equilibro entre los intereses contrapuestos.

En suma, las críticas de los utopistas –que no recorrimos exhaustivamente– se dirigen a los valores que sustentan el orden social, su estructura, su organización y sus relaciones sociales en el plano de la producción, la distribución y la apropiación de la riqueza. También son cuestionadas sus instituciones y la cultura emergente de este proyecto civilizatorio, que es radicalmente impugnado. Dichas críticas –en muchos casos de gran agudeza y precisión– se presentan desgajadas del análisis más riguroso de los procesos, de los sujetos que intervienen con grados diversos de responsabilidad en los males denunciados, en la valoración de las fuerzas cuestionadoras del orden, en la exploración de caminos que unen la crítica a lo existente con vías concretas, históricas de transformación emancipadora de la realidad.

Como señaló Cepeda, lo nuevo es propuesto como una creación que surge de sus cabezas y corazones sensibles, pero no tienen –excepto en el caso de Owen– arraigo organizativo y material en fuerzas sociales capaces de cambiar las cosas. He aquí un límite práctico, que sin embargo no debe opacar sus intuiciones y anhelos, aún vigentes. Estas críticas deben ser valoradas sobre todo en los contextos actuales, tal vez tan y más vigentes que en su momento de enunciación.

Vemos, entonces, una serie de tópicos que tienen una indudable actualidad. Para enumerar muy brevemente: el debate sobre el papel de las máquinas y, tras este debate, el modelo productivista constituyen un punto fundamental de la agenda en los países latinoamericanos. También aparecen agudas críticas al modelo civilizatorio capitalista, a la expansión del individualismo, a la naturaleza enajenada del trabajo en el capitalismo, a los efectos depredadores de la lógica de mercado y a los nuevos privilegios emergentes de la apropiación privada de la riqueza producida socialmente.

Estas profundas observaciones se acompañan –aunque en muchos sentidos de una manera disociada y con cierta ingenuidad en la mirada– de la propuesta de una sociedad antagónica a la existente, basada en valores opuestos, para la cual, por otra parte, se necesita un nuevo modelo pedagógico. En esas descripciones del nuevo orden surgen apreciaciones bien interesantes de la importancia de la sociedad en la educación de las jóvenes generaciones, y de los aportes de una educación emancipadora a la construcción de una nueva sociedad. Veámoslo con algún detenimiento.

 

La construcción de una sociedad igualitaria y fraternal

En términos de su modelo social, Owen propone la formación de comunidades rurales alrededor de las cuales se deberá organizar la vida social, donde las fábricas serán apéndices productivos de aquellas comunidades. Las propuestas de Owen intentan plasmarse como experiencias prácticas y este es un signo distintivo de nuestro utopista.[22] En efecto, él se traslada a los Estados Unidos y el 1º de mayo de 1825 se sanciona la Constitución de la Comunidad de la Igualdad Perfecta, cuyo objeto es la felicidad universal y el mejoramiento del carácter de sus asociados, así como su preparación para la sociedad comunista. En octubre de ese año, surge el primer órgano de prensa de la Comunidad, New Harmony, aunque tanto la Comuna como New Harmony fracasan al cabo de pocos meses, dado que se desarrolla una lucha letal entre fracciones de ese emprendimiento colectivo. Esa experiencia práctica fracasó, pero marca un fértil intento por generar nuevos escenarios organizacionales que fueron remodelando el orden social en un sentido democrático sustantivo.

Otro aspecto de su cosmovisión era la noción de felicidad universal, y argumentaba que “existen ciertas condiciones sin las cuales no puede conseguirse la felicidad de la naturaleza humana tal como es, y es inútil que el hombre confíe en esa felicidad si no se establecen disposiciones permanentes para asegurar a la raza humana la posesión de esas condiciones, ya que si uno es desdichado, este hecho disminuye la felicidad de todos aquellos que lo saben”.[23] Este juicio establece un valor fundamental del cooperativismo como vertiente de todas las corrientes humanistas: la noción de igualdad que asegure a todos los miembros de la humanidad su derecho a ser felices. Entre las condiciones para esa felicidad propone “la educación más delicada desde el nacimiento hasta la edad madura de las fuerzas físicas, intelectuales y morales de toda la población”, afirmación que recupera la noción de universalidad de los seres humanos, a lo largo de toda la vida y con el fortalecimiento de todos los aspectos de su personalidad (físico, intelectual y moral).

Otro elemento valioso es la reivindicación de “la plena libertad para expresar el propio pensamiento sobre cualquier asunto” y, en esa línea pero con la incorporación de un elemento de gran significación, la idea de disponer de la “máxima libertad de acción individual, compatible con el bien permanente de la sociedad”.[24] El punto expresa de manera condensada la compleja relación entre lo individual y lo colectivo, y articula así la libertad y la igualdad en una fórmula simple y contundente como hoja de ruta, pero siempre difícil de consumar en prácticas y relaciones concretas.

Como hijo de su tiempo, a menudo no pudo escapar a una concepción eurocéntrica. Encomendaba a las seis naciones más poderosas a unirse y construir un nuevo modelo civilizatorio, en el cual el conocimiento tendría un papel protagónico en varios sentidos. Uno de ellos es el de derribar los prejuicios del mundo. Convocaba a suprimir a los ejércitos del mundo para que el ser humano se aplique a la producción de riquezas y no a su destrucción y que:

 

desde el nacimiento se eduque a las nuevas generaciones para que lleguen a ser superiores, por su carácter y su conducta, a todas las generaciones pasadas, que todos sean educados para experimentar tanto placer en la producción como en el uso y consumo de la riqueza, resultado fácil de alcanzar debido al progreso de la ciencia; que todos tengan amplia participación en la riqueza y que, por lo tanto, el reino de la paz, de la inteligencia, y de la simpatía universal reemplace para siempre al de la ignorancia y la opresión.[25]

 

Desde su perspectiva, Owen señalaba que “el carácter del hombre es un producto, del cual él no es más que una materia prima” y agregaba que “los caracteres de los hombres son el producto de las circunstancias exteriores”.[26] Esta concepción de ser humano tiene, desde luego, consecuencias prácticas y pedagógicas pues se le asigna a la acción externa un carácter formativo. La concepción de ser humano está asociada a una igualdad esencial: “Puesto que todos los hombres nacen ignorantes e inexpertos y deben recibir los conocimientos de los instintos con que están dotados desde el nacimiento por la naturaleza, o de los objetos exteriores circundantes, animados e inanimados, que ellos mismos han creado, todos poseen lógicamente iguales derechos. (…) Todos los hombres participan de la misma cualidad general de la naturaleza humana (…). Ningún hombre tiene derecho a exigir a otro que haga por él aquello que no está dispuesto a hacer por el otro; o sea, en otras palabras, todos los hombres tienen por naturaleza los mismos derechos”.[27] Desde esta perspectiva, Cepeda advierte que “modificar el medio social con el objeto de mejorar los caracteres y mejorar la existencia humana constituye la obsesión que nunca abandona a Owen”.[28]

Si –como vimos arriba– el gran utópico Robert Owen no puede escapar a ciertas tentaciones eurocéntricas, de Saint Simón hay registro de una intervención que revela un trasfondo racista. Una nota suprimida de la edición de sus Obras completas decía:

 

Los revolucionarios aplicaron a los negros los principios de igualdad: si hubieran consultado a los fisiólogos les habrían enseñado que el negro, de acuerdo a su organización, no es susceptible de una educación igual, y de ser elevado a la misma altura de inteligencia que los europeos.

 

Pierre Leroux, discípulo de Saint Simón, define el horizonte de la igualdad humana en una sociedad en la que no todos harán lo mismo. Lo dice en estos términos:

 

La igualdad es una doctrina sobre la cual se apoya, a la vez, el derecho y el deber del hombre moderno: la fraternidad es su deber; su derecho es la libertad (…). En una sociedad organizada sobre el principio de la fraternidad (…) todos serán iguales, todos serán hermanos y, sin embargo, todos no desempeñarán las mismas funciones; por el contrario, todos desempeñarán funciones diferentes.[29]

 

Uno de los fundamentos de la igualdad es que la riqueza existente es producto de la sociedad en su conjunto: “Es una pura ilusión creer que la riqueza existe independientemente de la sociedad (…). Hasta la más ínfima producción se debe al concurso de todos”.[30]

En consecuencia con el ideario igualitario, Leroux defiende la igualdad de género muy expresamente:

 

Nuestra ley civil es, respecto de la mujer, un modelo de absurdas contradicciones. La declaramos, en una multitud de casos, tan libre como el hombre. Para ella no existe tutela general o ficción de tutela; se establece una edad en que adquiere la mayoría, es apta para heredar (…), admitimos las separaciones de bienes en la comunidad entre esposos. Pero cuando se trata del vínculo mismo del matrimonio, donde no están en juego riquezas y donde se trata de nosotros y de nuestras madres, de nosotros y de nuestras hermanas; de nosotros y nuestras hijas, entonces somos intratables en nuestras leyes y no admitimos la igualdad; queremos que la mujer se declare nuestra inferior, nuestra sirviente y que nos jure obediencia. En verdad, apreciamos más el dinero que el amor; tenemos mayor consideración por el saco de escudos que por la dignidad humana, porque emancipamos a la mujer como propietario, pero, como nuestras mujeres, nuestra ley las declara inferior a nosotros. (…) ¿Qué educación reciben hoy las mujeres? Las tratáis como tratáis al pueblo. A ellas les dejáis también la vieja religión que os conviene (…) ¿Qué hace, además, la sociedad por ellas? ¿A qué carrera les permite el acceso? (…) Os quejáis de la miseria y de las desgracias que pesan sobre vuestras tristes sociedades: abolid las castas que subsisten todavía, abolid la casta en que encerráis a la mitad del género humano. Si negáis a las mujeres la función en la acción científica, artística, industrial sucederá que sus facultades se atrofiarán o tomarán mal camino. Haréis de ellas monstruos, al impedir su desarrollo.[31]

 

En el orden a construir, para Owen no habrá pobreza, y “habrá una perfecta igualdad en la educación, en las ocupaciones, en las condiciones y en los goces”.[32] Saint Simón, por su parte, establece una sociedad que supera la división social del trabajo: “Todos los hombres trabajarán y se considerarán obreros incorporados a un taller, cuyos trabajos tienen por finalidad aproximar la inteligencia humana a la Divina previsión”.[33]

Leroux plantea que la noción de propiedad es extensiva al conjunto de los seres humanos:

 

Puesto que el hombre tiene necesidad de propiedad y derecho a la propiedad, todo hombre tiene esa necesidad y ese derecho. Por consiguiente, el derecho de propiedad solo existe porque existe para la sociedad (…). Es, por consiguiente, absurdo fundar la propiedad individual sobre la necesidad de la naturaleza humana, puesto que, de tal necesidad, solo se puede deducir el derecho de propiedad para todos, o la propiedad indivisible. (…) Todo hombre tiene derecho a la conservación de su existencia y al libre desarrollo de sus facultades; por consiguiente, todo hombre tiene derecho a la seguridad y a la propiedad. (…) Pero subrayemos que ese derecho a la propiedad es común a todos, general e imprescindible para todos. (…) La verdad es, pues, que la propiedad es indivisible en su esencia y que ha sido dividida o partida por la iniquidad social representada por la ley esencialmente modificable.[34]

 

Asume así tres cosas: el carácter universal de la propiedad; segundo, el hecho de que contra ese dato de la realidad hubo una individualización de la propiedad entendida como acto de inequidad social; y, tercero, que dicha inequidad es modificable.

 

Sociedad y educación en la mirada de los utopistas

Owen intenta llevar a la práctica sus concepciones, tanto en el plano de la producción como en la esfera educativa. En 1816, crea una institución:

 

para la formación del carácter (…) de acuerdo a sus principios. Elige como maestro a un tejedor muy pobre, de nombre James Buchanam, que apenas sabe escribir y deletrear, pero que se destaca por su buen corazón y su amor a los niños; y a Molly Young, una obrera de 17 años, apreciada en la fábrica por su dulzura y bondad. Establece una serie de reglas a las que deberán someter su conducta los dos obreros-maestros: no castigar jamás, y bajo ningún pretexto, a los niños; tratarlos amablemente y hablarles con voz suave; no fastidiarlos con libros sino despertar su curiosidad por los objetos que los rodean mediante conversaciones; instruirlos divirtiéndolos. “Cuando se descubra [escribe] el mejor medio de instruir y formar los caracteres, pienso que no se emplearán los libros antes de los diez años. Y, sin embargo, los niños así educados tendrán a los diez años un carácter superior y poseerán un conocimiento de sí mismos y de la sociedad superior al que poseen hoy las personas cultas en su mayoría o cualquier individuo de cualquier edad”. (…) Respecto a los maestros asegura que “adquirirán por sí mismos nuevos conocimientos al tratar de instruir a sus jóvenes amigos”.[35]

 

Su cosmovisión brinda una noción de cómo se piensa al ser humano: alguien con autonomía para conocer, para conocerse, para actuar y para transformar… Esta educación para la autonomía (conocerse a sí mismo) constituye una marca de la educación popular que tiene antecedentes muy lejanos en el tiempo.[36] Hay testimonios que relatan la experiencia de los niños en la institución de Owen, y dan cuenta de los inéditos resultados de ese proyecto pedagógico.

El fin de la organización social debe ser resuelto sin violencia y para ello la educación debe jugar un papel fundamental pues:

 

en la nueva organización social que nos proponemos dar ahora al mundo, cada parte ha sido formada para crear y asegurar la felicidad de la raza humana y mejorar todas las cosas que tienen relación con la vida humana, con la energía en continuo crecimiento originada por el progreso de la ciencia y el capital que se ha ido forjando de generación en generación. Todo núcleo social será basado y completamente construido sobre este principio. La felicidad de todos será el fin y el objetivo de cada parte de esa reorganización en toda la sociedad.[37]

 

En relación a los núcleos –comunas–, se plantea allí la exigencia de:

 

tener buenos establecimientos para la crianza, educación y formación del carácter desde el nacimiento hasta la muerte, porque de ello dependerá la fuerza motriz que valorizará todas las acciones del núcleo; así se creará el espíritu y la mente que dirigirán y penetrarán en cada parte del núcleo, y es por eso necesario que esta institución esté siempre bien organizada y dirigida con la máxima habilidad.[38]

 

Cada uno recibirá desde sus primeros años conocimientos hasta hacerlo caritativo para toda la vida, en el más amplio significado de la palabra; cada uno será educado de manera de adquirir tan excelentes y amables cualidades que necesariamente lo habrán de amar sus vecinos y lo inducirán también a amarlos a ellos.[39]

 

Owen propone, en El libro del nuevo mundo moral, un proyecto pedagógico que asume que debe realizarse un camino colectivo de aprendizaje, pero que la única distinción que aparece como natural para el trabajo pedagógico es la que hace a las generaciones. La educación que propone Owen está ligada a la vida y a su transformación en un sentido de justicia e igualdad. Él había ya señalado que había que modificar las viejas instituciones, las viejas prácticas y la vieja pedagogía.

Los utopistas también aportan reflexiones valiosas al modelo de conocimiento. Muy tempranamente, Leroux propone la “necesidad de una religión filosófica”. Detrás de este título inquietante se esconde una crítica a la concepción ya esbozada del conocimiento:

 

La religión, la política, la economía política, las bellas artes se han convertido en otras tantas esferas distintas, entre las cuales no se ve ningún vínculo. El amor a lo fragmentario, si así puede llamarse, ha alcanzado, en cada rama del conocimiento humano, su más alto grado. La filosofía tiende a ser narrativa, y reducida a la impotencia de comprender la razón de los diversos sistemas, ha hecho de la misma impotencia su sistema, al que ha llamado eclecticismo; la ciencia tiene horror a las ideas generales; la historia es un conjunto de crónicas, el arte un museo de antigüedades (…), la filosofía ha llegado a la duda, la política al individualismo, el arte a la exaltación del orgullo, la erudición a la satisfacción de una vana curiosidad.[40]

 

La crítica no podía ser más aguda y profunda. Por un lado, cuestiona el grado de fragmentación de los distintos campos del conocimiento; su especialización esterilizante incapaz de aportar a la comprensión de la realidad –que es una totalidad compleja y en desarrollo–; la escisión entre la verdad (producción de conocimiento) y la noción de lo bello, lo bueno y lo justo (la filosofía) que constituye un prólogo a la instrumentalización de una ciencia que ignora la pregunta por los usos y fines del conocimiento producido. Una noción de ciencia apegada a la escasa comprensión de lo invisible y de las relaciones ocultas entre los fenómenos. De este panorama epistemológico, se concluye la necesidad de “una nueva síntesis general del conocimiento humano. (…) Tal pensamiento tendía, evidentemente, a la asociación general de los pueblos en el dominio de la ciencia, de la filosofía y del arte”.[41] En la propuesta de reconstrucción del conocimiento científico articulado a lo artístico y a lo filosófico –que une así la búsqueda de la verdad, la belleza y el bien, para decirlo en términos clásicos– subyacía una finalidad política profunda: la asociación de los pueblos.

Las tareas que se propone la humanidad se fundan en dos prioridades convergentes: la satisfacción de las necesidades materiales y la educación como herramienta civilizatoria: “El problema supremo de la vida humana es, en primer lugar, producir la abundancia de las más valiosas riquezas para uso y goce de todos; y, en segundo lugar, educar a todos para que sepan emplear bien y gozar la riqueza producida”.[42] La igualdad aparece como un valor fundante del proyecto pedagógico y en este marco se anticipa en el campo político al reclamar una democracia real: “Serán todos iguales en la educación y en el Estado, sin distinciones de ninguna naturaleza, salvo la de la edad”.[43] Desde esta perspectiva propone una serie de agrupamientos, y determina ocho clases, que suponen niveles vitales y pedagógicos donde se van desplegando los aprendizajes que faciliten una inserción presente y futura en un proyecto colectivo.

Delineará los rasgos principales de cada clase, que corresponde a una franja etárea. La primera clase va del nacimiento a los cinco años, y se plantea una formación basada en la libre expresión y en la habilitación permanente de la curiosidad:

 

que ninguna falsa impresión hagan sobre sus sentidos los espectadores, al negarse a explicar cualquiera de sus preguntas; que no adquieran noción alguna de castigos personales o de premios y no se les impida expresar libremente cualquier pensamiento o sentimiento, haciéndoles comprender, apenas estén en condiciones, de cómo los pensamientos y sentimientos son, como los suyos, instintos de la naturaleza humana que todos poseemos, y así enseñarlos los rudimentos de la caridad y del amor al prójimo. (…) Con esos medios los niños estarán tan bien preparados antes de salir de su clase que, teniendo en cuenta la edad, pensarán, hablarán y actuarán racionalmente. (…) Tendrán, a esa edad, un número considerable de ideas verdaderas.[44]

 

La segunda clase se extiende entre los cinco y los diez años cumplidos:

 

ahora las enseñanzas serán sobre aquello que tiene utilidad permanente. De acuerdo a la fuerza y a la aptitud de cada uno, se practicarán algunas de las más fáciles operaciones de los trabajos de la vida, con mayor placer del que proporcionan los juguetes en el viejo mundo. Adquirirán el conocimiento directamente, con el examen personal de los objetos y mediante conversaciones con personas de mayor experiencia y edad. Merced a este plan (…) los niños se convertirán en dos años en inteligentes y voluntariosos ayudantes en las labores domésticas y en la jardinería, durante algunas horas, según su fuerza. (…) A los diez años serán muchachos bien criados, y de ánimo, manera, disposiciones, sentimientos y conductas superiores a todos los que antes han existido.[45]

 

La tercera clase se extiende de diez a quince años cumplidos. Entre los diez y los doce años van a:

 

ayudar y dirigir a los muchachitos de siete a diez años de la clase precedente en las labores domésticas, en el cuidado de los jardines y de los niños en el recreo, y desde los doce hasta los quince adquirirán los conocimientos teóricos y prácticos de las artes más avanzadas y útiles a la vida, haciéndose de esa manera capaces de ayudar a la producción de la mayor abundancia de las riquezas más preciosas en el más breve espacio de tiempo, con el máximo placer para sí y los mayores beneficios para la sociedad. Esa ayuda se aplicará a todas las formas de producción agraria, minera y pesquera; al arte de domesticar animales, a servir en el arreglo de las casas, la fabricación, el empleo de los útiles mecánicos, los arneses y los instrumentos de todo género, y a producir, ejecutar y preparar todas las cosas de la sociedad. En todas esas operaciones (…) estarán ocupados tantas horas como sea posible sin perjudicar a su fuerza física, energía mental o sentido moral; y con la educación precedente y la cotidiana educación elevada y la ayuda que recibirán de la clase inmediatamente superior, podrán realizar muchas cosas debido al óptimo estado de su salud física y mental. En esos cinco años también se harán grandes progresos en el conocimiento de la ciencia, porque tendrán todas las facilidades para adquirir cuidadosamente y en el tiempo más breve los más útiles conocimientos científicos, y esas facilidades serán para ellos una “vía regia” para adquirir todo el saber alcanzado por el hombre con la cooperación de todos los hechos hasta ahora descubiertos.[46]

 

La cuarta clase se compone de los jóvenes de quince a veinte años. Aquí “cada individuo será acostumbrado y educado de manera que todas sus aptitudes y condiciones sean llevadas al más alto grado de cultura y perfección, merced a la nueva combinación de objetos exteriores”.[47]

La quinta clase, compuesta por jóvenes de veinte a veinticinco años:

 

será la clase de los productores e instructores más elevados y expertos y fuera de esta clase nadie tendrá necesidad de producir y enseñar, salvo que quiera hacerlo por gusto y placer. La quinta clase tendrá jefes y directores para cada rama de la producción y de la educación. Ellos cumplirán de manera excelente la tarea que hoy desempeñan, muy imperfectamente, los principales propietarios y directores socios de las grandes empresas de producción y de los profesores de la universidad.

 

La sexta clase, de veinticinco a treinta años, cuya función será:

 

la conservación de la riqueza producida por las clases precedentes, para que nada se pierda y todo se mantenga en las mejores condiciones. (…) Gozarán de óptima salud física y mental y de buen humor inalterable; adquirirán una cultura teórica y práctica insuperablemente superior a la que cualquier ser humano haya jamás alcanzado.[48]

 

La séptima clase va de treinta a cuarenta años y se ocupará de “la dirección de los asuntos internos, de manera que sean mantenidas en la comunidad la paz, la caridad y el cariño”.[49] Los “jóvenes de la octava clase (…) [serán] las personas de cuarenta a sesenta años cumplidos”[50] y tendrán como función articular a los diversos núcleos basados en el mismo principio. “Su ocupación consistirá en recibir y acompañar a los visitantes que vengan de otros establecimientos, mantener correspondencias con otros núcleos”.[51]

Saint-Simón, otro de los destacados utopistas del siglo XIX, tuvo como un elemento central de su discurso el papel de los hombres sabios, considerados geniales, para asumir el gobierno del mundo. Proponía una suscripción universal para asegurar los recursos necesarios para sostener a quienes estaban llamados a conducir a la humanidad: “Los hombres de genio gozarán, pues, de una recompensa digna de ellos y de vosotros; tal recompensa los colocará en la única posición que les puede proporcionar los medios de rendiros todos los servicios de que serán capaces (…). De esa manera, en fin, crearéis dirigentes que trabajen por el progreso de las ciencias, investiréis a esos dirigentes de una inmensa consideración y pondréis una gran fuerza monetaria a vuestra disposición”.[52] Para Saint Simón, el sabio debe ser el gobernante:

 

Un sabio, amigos míos, es un hombre que prevé, y porque la ciencia le proporciona el medio de prever es útil y los sabios son superiores a los demás hombres. (…) No creáis que os quiero dar la idea de que los sabios pueden preverlo todo, no solamente no pueden preverlo todo, sino que ciertamente solo pueden predecir con exactitud un número muy reducido de cosas; pero vosotros estáis convencidos tanto como yo de que los sabios, cada uno en su especialidad, son los hombres que pueden predecir más cosas, puesto que adquieren la reputación de sabios por las verificaciones que se hacen de sus predicciones.[53]

 

La propuesta de Fourier es la creación de los falansterios, que supone una asociación de un mínimo y máximo de familias que constituirán núcleos autosuficientes. Luego analiza la composición de grupos, cuyas funciones son diversas según la etapa vital de sus miembros. Para la constitución de dichos grupos propone tomar en consideración tres elementos sustantivos: “1º asociación espontánea sin vínculo obligado y sin otro compromiso que el de las conveniencias; 2º pasión ardiente y ciega por una función industrial o de placer común a todos los congregados; 3º abnegación sin límites a los intereses del grupo; disposición a sacrificarse para el sostenimiento de la pasión común”.[54] Más allá de su esquema conceptual, está introduciendo elementos que hacen a los valores y a los principios luego recuperados por el movimiento cooperativo.

En relación al “trabajo socialista”, Fourier introduce algunos rasgos diferenciales con respecto al trabajo capitalista: la condición del trabajador como asociado y no como asalariado; la rotación de tareas y funciones en grupos con amigos y la participación plena en cada rama donde cada trabajador sea reconocido. Reclama para el pueblo una garantía de bienestar.

Bajo el título “las pequeñas hordas”, Fourier propone un proceso pedagógico para la socialización de las nuevas generaciones. Más adelante incorpora notas formativas complementarias: “El niño en la tierna edad gozará recorriendo todos los talleres de su falange, iniciándose en todos sus trabajos en cada taller mínimo, en los cuales adquirirá destreza, vigor y conocimientos prácticos, a fin de llevar a convertirse, por rico que sea, en productor tan apto para la ejecución de los trabajos como para dirigirlos”.[55]

 

Hacia dónde mira la educación de los utopistas

Veremos que de estas propuestas se deducen iniciativas organizativas y pedagógicas bien interesantes, a saber:

 

  • Desplegar una sociedad igualitaria fundada en la creación colectiva de riquezas y gobernada a partir de procesos de democracias sustantivas, de la cual el objetivo es la felicidad universal.
  • Considerar el concepto de “igualdad” como esencial en la perspectiva de los fundadores, aunque hay matices en relación con los trabajos y las jerarquías. Unos sostienen que todos los seres humanos en una sociedad fraternal harán todo, otros indican que persistirá una cierta división social del trabajo, aunque de ningún modo fundada en relaciones de opresión.
  • Denunciar las injusticias, la formación omnilateral (de todos los aspectos de la personalidad), la soberanía cognitiva (o capacidad de pensar con cabeza propia), el estímulo de la curiosidad y la condena del teoricismo y el enciclopedismo, la vinculación de la educación y la sociedad, para estimular una “pedagogía de la vida”, la formación para el trabajo liberador, la unidad de teoría y práctica.

 

Muchos de estos preceptos son aplicables y aplicados –en términos de los valores que sustentan a la organización– en las cooperativas del siglo XXI. Puede verse de este modo cómo conviven tres aportes que tienen una renovada vigencia: la crítica al orden social, la proyección de unas sociedades contrahegemónicas y algunas consecuencias educativas de esos planteos. En contextos de la hegemonía neoliberal conservadora, estas críticas asumen una vigencia mucho más fuerte. Para decirlo brevemente, el siglo XX se inició con guerras y rupturas revolucionarias que condicionaron un proceso de adecuación de las relaciones entre Estado, economía y sociedad que dio emergencia a los capitalismos de bienestar, así como a proyectos socialistas en sus múltiples variantes. La caída del “socialismo real” fue la contrapartida de una feroz ofensiva de la denominada Nueva Derecha, portadora del proyecto neoliberal-conservador que fue elevado a rango de sentido común de la humanidad y de política pública, y que hizo retornar las aristas más salvajes del capitalismo ultramercantilizado.

En ese marco, las mismas marcas del capitalismo originario exacerbadas por su mayor potencial destructivo reactualizan las críticas sostenidas en el período fundacional del viejo orden. Los debates sobre la viabilidad del régimen de acumulación, los niveles intolerables de desigualdad e injusticia, los riesgos ecológicos, la homogeneidad e imposición cultural, la creciente enajenación del trabajo constituyen una reedición de los rasgos inherentes a este sistema social.

En el siglo XIX, con la consolidación del capitalismo, emergieron, entonces, experiencias prácticas que fueron dando forma al cooperativismo como respuesta concreta de los sectores populares. Veamos, a continuación, algunas referencias a estas iniciativas. De estas experiencias es posible y necesario extraer valiosas enseñanzas para pensar una educación inspirada en ideales solidarios y emancipatorios. Hay, pues, relaciones interesantes entre la práctica concreta de las cooperativas, los pensamientos de los padres fundadores y sus aristas pedagógicas. ¿Cuál es su vigencia? ¿Qué es posible, finalmente, adoptar para los proyectos educativos del movimiento social cooperativo y, también, para contribuir a superar una declamada crisis de la educación pública?

En el plano de las cooperativas, el sentido político de la educación y su apuesta a la construcción de una sociedad justa, emancipada y radicalmente democrática es un elemento fundamental que responde al silencio tecnocrático propiciado por el “apagón pedagógico” neoliberal. En el campo del sistema educativo formal hubo educadores y educadoras que han abrevado, en más de un sentido, en las variantes más transformadoras del cooperativismo. Tal vez la expresión paradigmática de esta trasferencia del cooperativismo a la escuela haya sido la experiencia de Celestin Freinet. Otrxs docentes latinoamericanos como Luis Iglesias, Jesualdo Sosa o las hermanas Olga y Leticia Cossetini han contribuido a incorporar algunos valores de la cooperación a sus respectivos proyectos pedagógicos e institucionales. Tales acervos, sin embargo, exceden los límites de este trabajo que se propuso contestar al autoritarismo implícito de los tecnócratas del siglo XXI que otra educación para otro mundo es tan posible como necesaria.

 

Bibliografía

Cepeda, Alfredo. Los utopistas. Buenos Aires: Futuro, 1994.

Imen, Pablo. Una pedagogía para la solidaridad. Aportes del cooperativismo de crédito. Buenos Aires: Espacio Editorial, 2012.

Salau Brasil, Manuela. “Ruedas de agua sobre el Clyde: de New Lanark a la economía solidaria”, en: Revista Idelcoop. Nº 214. Buenos Aires, 2004.

 

[1] Este artículo es una reelaboración realizada por el autor del capítulo 2 de su libro Una pedagogía para la solidaridad. Aportes del cooperativismo de crédito (2012).

[2] Director de Idelcoop Fundación de Educación Cooperativa. Correo electrónico: pimen@gmail.com.

[3] Las pruebas Pisa –o el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos– es un dispositivo impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico consistente en la medición por vía de un operativo estandarizado de evaluación, de resultados de dichos exámenes y la clasificación en una tabla de rendimientos entre ciudades y países intervinientes en la competencia. Su aplicación va generando un sentido común que vincula la idea de buena educación a los resultados de operativos estandarizados, y con este nuevo sentido común surgen nuevas oportunidades de negocios, ligadas no solo a la propia herramienta de medición sino a la “capacitación” u otras estrategias de ir consolidando todo un modelo pedagógico.

[4] Cepeda (1994). Utilizamos este valioso trabajo a los fines de extraer algunos elementos significativos de la perspectiva de los utopistas.

[5] Cepeda, op. cit., 34-35.

[6] Ídem, 38.

[7] Ídem, 45.

[8] Ídem, 46.

[9] Ídem, 46.

[10] Ídem, 47.

[11] Hoy parece claro que la educación no puede resolver los problemas de la sociedad, pero constituye un lugar de lucha y de construcción que se debe articular a otras dimensiones (política, cultural, económico-social, organizativa, etc.).

[12] El ludismo fue un movimiento encabezado por artesanos ingleses en el siglo XIX, que protestaron contra las nuevas máquinas que destruían el empleo y generaban dramáticas condiciones de existencia para las familias obreras. Los telares industriales y la máquina de hilar industrial introducidos durante la Revolución Industrial amenazaban con reemplazar a los artesanos por trabajadores menos cualificados y que cobraban salarios más bajos. En grupos asaltaban fábricas y procedían a la destrucción de la maquinaria, en el convencimiento de que la tecnología desplegada por el capital en las modernas manufacturas era la causa de su miseria.

[13] Cepeda, op. cit., 113.

[14] Ídem, 139.

[15] Ídem, 140.

[16] Ídem, 165-166.

[17] Ídem, 167.

[18] Ídem, 213.

[19] Ídem, 224.

[20] Ídem, 225.

[21] Ídem, 226.

[22] Sobre los emprendimientos de Owen y sus conexiones con la economía solidaria, ver Salau Brasil (2014).

[23] Cepeda, op. cit., 74-75.

[24] Ídem, 75.

[25] Ídem, 73.

[26] Ídem, 63.

[27] Ídem, 83.

[28] Ídem, 64.

[29] Ídem, 210.

[30] Ídem, 212.

[31] Ídem, 214-215.

[32] Ídem, 90.

[33] Ídem, 122.

[34] Ídem, 212.

[35] Ídem, 65.

[36] Si leemos con atención escritos de Simón Rodríguez –maestro de Simón Bolívar y sin duda el pedagogo del futuro en la Primera Emancipación de Nuestra América–, contemporáneos a los de los “utópicos”, veremos coincidencias sustantivas con el planteo de Owen, en términos del concepto de ser humano, de sociedad y de educación deseable para la formación de hombres y mujeres libres capaces de construir un proyecto colectivo. Hay coincidencias de dos hombres que vivieron prácticamente en el mismo tiempo histórico –Owen y Rodríguez– a propósito de una pedagogía de la solidaridad.

[37] Ídem, 79.

[38] Ídem, 82.

[39] Ídem, 80.

[40] Ídem, 205.

[41] Ídem, 205-206.

[42] Ídem, 89.

[43] Ídem, 88.

[44] Ídem, 85.

[45] Ídem, 86.

[46] Ídem, 87.

[47] Ídem, 87-88.

[48] Ídem, 89.

[49] Ídem, 90.

[50] Ídem, 91.

[51] Ídem, 91.

[52] Ídem, 105.

[53] Ídem, 115.

[54] Ídem, 163.

[55] Ídem, 184.