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EDUCACION Y COOPERATIVISMO
Semilleros de investigación como estrategia de enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento de cooperativas y emprendimientos solidarios. Una experiencia desde el Instituto Federal Do Pará-Campus Santarém, Amazonia, Norte de Brasil
Número 230 / Año 2020 / Por Leal De Andrade, Carmen Lucía - Teodoro, Elinilze Guedes - Gómez López, José Daniel
El presente artículo aborda los conceptos descritos a partir de ejemplos concretos de iniciativas de estímulo al proceso de enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento del cooperativismo y de los emprendimientos solidarios orientados a partir de los semilleros de investigación en el municipio de Santarém, más específicamente, el territorio sede de actuación del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Pará - IFPA, de la región del oeste de Pará. El Instituto Federal, como parte de la estructura de la educación formal secundaria y superior, ofrece la oportunidad a muchos jóvenes de acceso a la enseñanza profesional (o vocacional) y, por consiguiente, a la integración productiva en la economía formal, que puede ser potenciada por prácticas alternativas y asociadas a la inserción laboral aún en período de formación. A través de esta metodología se pretendió seguir en el campo de la investigación aplicada, que busca fortalecer y estructurar prácticas que den lugar a la construcción de ambientes académicos interdisciplinares dedicados al desarrollo teórico y práctico de un saber pedagógico, con el objetivo de construir junto a los estudiantes, docentes, a las cooperativas y a los emprendimientos solidarios seleccionados, propuestas de intervención inmediata: diálogos, cambio de experiencias, producción de experimentos y de conocimientos, teniendo en cuenta las especificaciones y necesidades de esos sujetos sociales. De este modo, el presente proyecto de extensión, que después se volvió un proyecto de investigación, surgió como un mecanismo innovador para dejar sus contribuciones y ayudar a crear una cultura académica e institucional de procesos formativos y científicos, en un esfuerzo colectivo e integrado buscando superar los desafíos prácticos y urgentes para el desarrollo local sostenible de la Amazonía Paraense.
Research incubators as a teaching-learning strategy for the development of co-operatives and solidarity ventures. The experience of the Instituto Federal Do Pará-Campus Santarém, Amazonia, Northern Brazil. This article relates to the analysis of the concepts described by concrete examples of initiatives to stimulate the teaching-learning process in order to strengthen co-operativism and solidarity ventures based on research incubators in the municipality of Santarém, more specifically, the territory where the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pará (IFPA, for its Spanish acronym) of the western region of Pará is located. The Federal Institute, as part of the structure of formal secondary and higher education, offers the opportunity to many young people to access professional (or vocational) education and, therefore, productive integration into the formal economy, which can be powered by alternative practices and associated with labor insertion even during the training period. The purpose of using this methodology was to continue in the field of applied research, which seeks to strengthen and structure practices that lead to the creation of interdisciplinary academic environments dedicated to the theoretical and practical development of pedagogical knowledge, with the aimof building, alongside the selected students, teachers, co-operatives and solidarity ventures, proposals for immediate intervention, from dialogues, exchange of experiences, experiments and production of knowledge, taking into account the specifications and needs of these social subjects. In this way, the present extension project, which later became a research project, emerged as an innovative mechanism to make contributions and help create an academic and institutional culture of training and scientific processes, in a collective and integrated effort seeking to overcome the practical and urgent challenges for the sustainable local development of the Amazonian Pará region.
Canteiros de pesquisa como estratégia de ensino-aprendizagem para o fortalecimento de cooperativas e empreendimentos solidários. Uma experiência do Instituto Federal Do Pará-Campus Santarém, Amazônia, Norte do Brasil. O presente artigo trata sobre a discussão dos conceitos descritos, partindo de exemplos concretos, de iniciativas de estimulação do processo de ensino-aprendizagem, e visando o fortalecimento do cooperativismo e dos empreendimentos solidários originados nas canteiras de pesquisa do Município de Santarém, território sede da atuação do Instituto Federal da Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA, da região oeste do Pará. O Instituto Federal, fazendo parte da Estrutura de Ensino Médio Superior, dá oportunidade a muitos jovens de ingressar ao ensino profissional (ou vocacional) e, assim, à integração produtiva na economia formal, potenciada por práticas alternativas ligadas à inserção no mundo do trabalho, mesmo sendo eles, ainda, formandos. Essa metodologia teve o intuito de continuar no campo da pesquisa aplicada, procurando fortalecer e estruturar práticas que construam espaços acadêmicos interdisciplinares votados para o desenvolvimento teórico-prático do saber pedagógico, procurando construir junto dos alunos, professores, das cooperativas e dos empreendimentos solidários selecionados, propostas de implementação imediata, através de diálogos, intercâmbio de experiências, produção de experimentos e conhecimento, considerando as especificidades e necessidades daqueles sujeitos sociais. Assim, o presente projeto de extensão, que, depois, virou projeto de pesquisa, surgiu como um mecanismo inovador para contribuir e ajudar na criação de uma cultura acadêmica e institucional de processos formativos e científicos, em um esforço coletivo e integrado na busca de superar os desafios práticos e urgentes para o desenvolvimento local sustentável da Amazônia Paraense.

Revista Idelcoop, nº 230. Marzo 2020 - ISSN 0327-1919 / Sección Educación y Cooperativismo

Idelcoop Fundación de Educación Cooperativa

 

Semilleros de investigación como estrategia de enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento de cooperativas y emprendimientos solidarios: una experiencia desde del Instituto Federal do Pará-campus Santarém, Amazonia, norte de Brasil.

Carmem Lúcia Leal De Andrade[1]

 

 

Elinilze Guedes Teodoro[2]

 

 

José Daniel Gómez López[3]

 

 

 

RESUMEN

 

El presente artículo aborda los conceptos descritos a partir de ejemplos concretos de iniciativas de estímulo al proceso de enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento del cooperativismo y de los emprendimientos solidarios orientados a partir de los semilleros de investigación en el municipio de Santarém, más específicamente, el territorio sede de actuación del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Pará - IFPA, de la región del oeste de Pará. El Instituto Federal, como parte de la estructura de la educación formal secundaria y superior, ofrece la oportunidad a muchos jóvenes de acceso a la enseñanza profesional (o vocacional) y, por consiguiente, a la integración productiva en la economía formal, que puede ser potenciada por prácticas alternativas y asociadas a la inserción laboral aún en período de formación. A través de esta metodología se pretendió seguir en el campo de la investigación aplicada, que busca fortalecer y estructurar prácticas que den lugar a la construcción de ambientes académicos interdisciplinares dedicados al desarrollo teórico y práctico de un saber pedagógico, con el objetivo de construir junto a los estudiantes, docentes, a las cooperativas y a los emprendimientos solidarios seleccionados, propuestas de intervención inmediata: diálogos, cambio de experiencias, producción de experimentos y de conocimientos, teniendo en cuenta las especificaciones y necesidades de esos sujetos sociales. De este modo, el presente proyecto de extensión, que después se volvió un proyecto de investigación, surgió como un mecanismo innovador para dejar sus contribuciones y ayudar a crear una cultura académica e institucional de procesos formativos y científicos, en un esfuerzo colectivo e integrado buscando superar los desafíos prácticos y urgentes para el desarrollo local sostenible de la Amazonía Paraense. 

 

Palabras clave: cooperativismo, economía social y solidaria, educación, innovación social, semillero.

 

 

 

 

Abstract

The present summary deals with the discussion of the concepts described from specific examples of initiatives to stimulate the teaching-learning process for the strengthening of cooperativism and solidarity-oriented undertakings based on research that started  in the municipality of Santarém, more specifically, the territory of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pará - IFPA, of the western region of Pará. The Federal Institute, as part of the structure of formal secondary and higher education, offers the opportunity for many young people to access professional (or vocational) education and, consequently, aids integration in the present economy, which can be enhanced by alternative practices and associated with the labor insertion of those still in training.

This methodology was carried out in the field of applied research, which seeks to strengthen and structure practices that lead to the establishment of interdisciplinary academic environments dedicated to the theoretical and practical development of pedagogical knowledge, with the aim of supporting together the selected students, teachers, cooperatives and solidarity projects, proposals for immediate intervention, through  dialogues, exchange of experiences, production of experiments and knowledge, taking into account the specifications and needs of social subjects.

In this way, the extension project, which later became a research project, emerged as a social innovative mechanism to contribute and help create an academic and institutional culture of training and scientific processes, in a collective and integrated effort seeking to overcome the practical and urgent challenges for the sustainable local development of the Paraense Amazon. Besides, the technical cooperation agreements that were established during the project between NGOs, public and private organisations can aid the development of further research activities.

 

Keywords: cooperatives,  social and solid economy,  education,  social innovation, incubator.

 

 

 

 

1.         INTRODUCCIÓN

 

  1. Configuración del mundo rural en la Amazonía y en el Oeste de Pará

 

En todo el mundo, el universo rural presenta una gran diversidad en su constitución social y económica derivada de la evolución histórica de las relaciones entre el hombre y el espacio y, en gran medida, de la persistencia de una determinada estructura agraria. En países con un desarrollo industrial tardío, tal diversidad se materializa en la competencia por los recursos y las disputas por el poder cristalizado en el Estado. Así, influenciar o conducir las ramas del Estado que prestan apoyo al mundo rural por medio de la formulación de políticas públicas se vuelve decisivo para los grupos rivales en un contexto de fragmentación progresiva de los intereses.

En Brasil, la desigualdad socioeconómica y de la exclusión productiva en el campo tienen sus raíces en el proceso histórico de desarrollo del latifundio como forma principal de acumulación de la renta y del capital. Como han mostrado varios estudios relacionados con el tema desde 1960, tal proceso se dio debido a la incorporación por la explotación a gran escala de nuevas áreas a través de la apertura de fronteras agrícolas en áreas no explotadas hasta entonces, como la Amazonia Legal, y del asentamiento masivo de las tierras de los campesinos.[4]

A su vez, la evolución productiva y económica del latifundio no podría haber ocurrido sin una gran inversión estatal mediante varias formas de subsidio al desarrollo en detrimento de la agricultura campesina. Tales formas de subsidio van desde los créditos bancarios facilitados y la inversión de fondos públicos en la financiación de la investigación científica con el objetivo de atacar las debilidades tecnológicas del sector, hasta una política económica favorable a la exportación de materias primas – commodities agrícolas - que son los productos principales de la explotación extensiva.

Gracias a esto, de acuerdo con Kageyama[5], el latifundio brasileño de los sesenta se transformó, con la ayuda del Estado, en un “complejo agroindustrial”, cuyas etapas anteriores y posteriores a la producción rural, juntamente con las tecnologías empleadas en cada una, están altamente integradas en el mercado y en el capital financiero. Así, el desarrollo de los territorios termina, por la definición de las prioridades políticas de estos sujetos, definiendo la configuración institucional y geográfica de las redes de poder que se identifican con el proyecto del agronegocio,  término derivado de la traducción de la palabra agribusiness al portugués.

El agronegocio llega a la Amazonía especialmente en la segunda mitad del siglo XX como consecuencia de la construcción de carreteras (con destaque para la “Rodovia Transamazônica”, que corta la Amazonía de este a oeste), parte del proyecto de infraestructuras implantado por la dictadura cívico-militar (1964-1985), y de los proyectos de asentamiento creados a lo largo de ellas con el intento de ocupar el norte del país. Ocurre, de manera inmediata, una multitud de conflictos que están relacionados con el desarrollo de la región en tiempos pasados. Se destacan los conflictos con comunidades campesinas inmigradas al interior a lo largo de los siglos anteriores y con comunidades indígenas, estos últimos narrados por Valente.[6]

En la actualidad, la concentración de la cadena del agronegocio está encabezada por grandes empresas, muchas de la cuales son multinacionales, que controlan las etapas anteriores de producción a través del control del mercado de suministros, el procesamiento, la comercialización y la exportación. Eso hace reflexionar en la forma como las empresas procuran estar presentes y controlar sectores cada vez más diversos de la economía. En países con grandes extensiones territoriales y carencia de infraestructura como Brasil, el control logístico se presenta como una oportunidad importante de elevar las ganancias empresariales, ofertando, incluso, la posibilidad de operar en otros sectores.

Esto ha hecho Cargill, la empresa multinacional instalada en la región del oeste de Pará, en Santarém, donde se ha construido un puerto para la exportación de la soja a Europa, Japón, China y México. El puerto se beneficia de las condiciones naturales de la región, marcada por la presencia de ríos caudalosos como el río Tapajós, en el cual viaja la soja producida en Mato Grosso, estado con mayor producción del género en el país. Según Flexor, Viégas-Leão y Lima[7], la construcción del puerto y las expectativas en cuanto a la pavimentación de la carretera BR-163, que liga Santarém a Cuiabá (Mato Grosso), influenciarán fuertemente a la extracción de madera en la floresta y la expansión de los cultivos de commodities agrícolas en la Amazonía, especialmente en el estado de Pará.

La construcción del puerto de Santarém como parte de la concesión política hecha a grandes grupos del agronegocio desde finales de los años 1990, fomenta, por un lado, la apropiación del territorio por grupos privados y, por otro, atenúa los conflictos con las comunidades tradicionales y campesinas. Tal agricultura se presenta bajo al discurso del desarrollo económico y del progreso de la región, pero su contenido ecológico es cuestionable, dada la predominancia de extensos monocultivos mecanizados, y la ventaja económica que ofrece a las exportaciones brasileñas rivaliza con la insostenibilidad del negocio a largo plazo y con la exclusión productiva de miles de campesinos en el estado.

Los cambios productivos que se procesan a través de la influencia territorial del agronegocio en Pará pueden ser notados al observar los dados del “Levantamento Sistemático da Produção Agrícola” del Instituto Brasileiro de Geografía Estadística (IBGE). Los últimos 2 años, en razón de la crisis brasileña y de un probable movimiento de los inversores del sector hacia oportunidades más seguras de rendimiento, la producción de las commodities en el estado ha crecido sustancialmente, incluso sobre áreas de cultivos alimentarios, esto es, cultivos que son parte de la cesta de la compra brasileña y con grande apreciación por la cultura alimentaria local. Según el levantamiento del IBGE (2017), la producción de soja aumentó un 22,5% y la de maíz, hasta 241,4% según plantío anual, comparado a 2016. En cuanto eso, la producción de la yuca, se ha reducido en 30,7% en el mismo período.

En este contexto de carestía producido por la expansión de la agricultura capitalista, los últimos años las prioridades políticas para la Amazonia brasileña fluctuaron desde la negligencia parcial causada por la fragilidad institucional del gobierno nacional hasta el completo abandono a las prácticas antiguas de especulación con la tierra – grilagem[8] – y los conflictos provenientes de tales acciones (o, de la parte del gobierno, no-acciones). Conflictos que profundizan la exclusión social y productiva y aumentan la cantidad de muertes en el campo. En 2016, estos sumaron 61 personas (CPT, 2016), motivando un cuestionamiento formal en el tema de los derechos humanos por parte de las Naciones Unidas en mayo de 2017.

La negligencia del poder público en arbitrar la disputa por recursos es especialmente sentida en Pará, el segundo mayor estado de la República Federativa Brasileña, cuya gran extensión territorial y la posición clave en el ecosistema amazónico, lo torna un espacio atractivo a la especulación con la tierra y, al mismo tiempo, un punto de riesgo ecológico para los cambios climáticos que suceden a la desforestación. En verdad, eso se puede confirmar por la cantidad de conflictos que se procesaron en el estado en 2016: 143 distribuidos en conflictos por tierra, por agua y casos de personas encontradas en trabajo esclavo, lo que totaliza 138.128 personas, casi un 2% de la población del estado.

Pero más allá de eso, el cambio de la ley de regularización “fundiária” (propiedad de la tierra) sancionado por el presidente en el ejercicio, Michael Temer, en la primera quincena de julio de 2017  –la “Medida Provisoria 759/2016[9]”, también conocida como “MP da Grilagem”– flexibiliza las exigencias para la regularización de tierras del estado con extensión de hasta 2.500 hectáreas (al contrario de los 1.500 hectáreas anteriores) y establece los valores mínimos de pago por la tierra entre 10 y 50% de la tabla de precios mantenida por el Instituto Nacional de Colonización Agraria (INCRA), que evalúa los inmuebles muy por debajo del precio del mercado. Con eso se puede aguardar un impacto aún más significativo en los ecosistemas amazónicos, destacando las regiones en las cuales el efecto del cambio de la ley será añadido de otros factores propios del territorio, como ocurre en Santarém y en el oeste del Pará.

 

2. DESARROLLO TERRITORIAL

 

La discusión del tema del desarrollo territorial como elemento teórico y práctico de la investigación pasa por la comprensión del territorio como dimensión geográfica que diferenciase del espacio. En cuanto al espacio se refiere a las características físicas y humanas y a las delimitaciones de un lugar en el globo terrestre, el territorio anuncia la idea de transformación y de poder. El poder se configura como elemento que estructura el espacio e interactúa con los grupos humanos a la vez que influencia las relaciones entre estos grupos. Con efecto, según Foucault,[10] la integración de los grupos en una estructura de poder ocurre por medio de la “subjetivación” de dicho poder, o sea, la legitimación de las estructuras dominadoras por los dominados.

El concepto de territorio, como explica Haesbaert,[11] se desarrolla en torno a la relación entre el espacio, el hombre y el poder del último para establecer el patrón de las relaciones hegemónicas en dicho espacio, utilizando los elementos naturales según la necesidad del grupo social dominante. Por eso, las redes de poder que acompañan y delimitan la expansión del capital sobre la producción agraria y que abarcan las estructuras institucionales locales, consolidan la idea de un territorio con dinámicas y funciones propias, que consecuentemente excluye a los que no reúnen los requisitos para participar en tales actividades.

De esta manera, el agronegocio representa la expresión de un poder territorializante según el cual busca imponer una configuración al paisaje y a las relaciones económicas que excluyen segmentos expresivos de individuos y comunidades que son empujadas a los márgenes de la dinámica productiva. De esta manera, -aunque incluir a estos contingentes humanos segregados en la dinámica capitalista del territorio parece la opción más inmediata-, la diferencia en la lógica con que gobiernan sus vidas y con la que se relacionan con el medio ambiente hace que esto les resulte poco edificante.

Es necesario recordar que, en contraste con el agronegocio que surge como una red propia y de interconexiones globales, las comunidades campesinas y tradicionales a las cuales el estudio se refiere tienen su movimiento económico regido por lógicas diferentes de las del coste/beneficio. Como Toledo (1993) explica, la fuerza motriz de la producción de grupos tradicionales y campesinos  -pese a que se tenga en cuenta las distinciones antropológicas de tales grupos- son: (a) la autosuficiencia, o sea, la predominancia del valor de uso de los productos sobre el valor de cambio; (b) la familia como unidad de producción, consumo y reproducción; (c) la reproducción de la unidad doméstica como principio en detrimento del beneficio como único objetivo; (d) subsistencia como práctica orientadora de la organización productiva.

El territorio está lleno de potencialidades económicas y no económicas para satisfacer las necesidades de los grupos humanos que ahí se asientan bajo una lógica de respecto a la regeneración de los ecosistemas, lo que, de cierta manera, comunidades tradicionales y campesinas hacen basadas en su racionalidad que orienta la relación hombre-territorio. Así, el territorio apropiado significa territorio explotado de manera sostenible, en sinergia con la naturaleza. El conflicto en los territorios surge cuando formas divergentes de organización de la producción buscan, en oposición a otras formas de racionalidad, imponer la hegemonía de una sola manera.

Los grupos humanos que disputan el territorio -de manera conciliada o no- son llamados “sujetos sociales”. Sabourin y Teixeira (2002) describe los sujetos sociales y económicos como “individuos e instituciones que realizan o desempeñan actividades, o, mantienen relaciones en un determinado territorio”.[12] Para Abramovay, Magalhães y Schroder (2010), quienes tratan específicamente el tema de la política agraria territorial y construida sobre mecanismos participativos y de control social, los sujetos involucrados en este proceso son “empresas, universidades, sindicatos, representantes electos, funcionarios y la sociedad civil organizada”.[13] Así queda claro que, en un ambiente con muchos sujetos y gran diversidad de intereses, el abordaje territorial resulta importante pues, según Sabourin y Teixeira (2002):

 

La idea central del abordaje territorial del desarrollo es la preocupación por la integración y por la coordinación entre las actividades, los recursos y los sujetos, por oposición a enfoques sectoriales o corporativistas que separan el urbano del rural, y el agrícola de lo industrial (la universidad de la enseñanza básica, la investigación de la extensión, etc.).[14]

 

Así, tener el territorio como plano de fondo para el desarrollo pasa por reconocer las potencialidades del espacio y de los sujetos que lo comparten, promoviendo diversas formas diferentes de apropiación del mismo. En esa perspectiva, la idea de desarrollo territorial contribuye sustancialmente para las acciones colectivas que tienen como foco tales grupos marginados por la dinámica económica local excluyente. Esta aproximación facilita la discusión de procesos colectivos de apropiación y uso sostenible de los recursos del territorio como el cooperativismo agrario.

Con respecto a esto, Sebillote (2000) presenta el desarrollo territorial enfocado a las comunidades como alternativa bajo cuatro ejes: (a) identificación de las cadenas comerciales, productos y territorios; (b) creación de la renta y diversificación de las actividades rurales; (c) estímulo a la gobernanza, planeamiento y coordinación de las políticas públicas en el ámbito territorial; y (d) prima por la innovación y el desarrollo territorial. Estos planteamientos tienen gran importancia en el tema al cual nos pretendemos acercar, es decir, las acciones y estrategias que han sido adoptadas para promover el desarrollo territorial y sostenible para las regiones amazónicas con comunidades tradicionales y campesinas.

Los aspectos tratados por los autores focalizan el elemento humano como mayor valor presente en el territorio, lo que se debe a su manera creativa de utilizar los recursos y las oportunidades ofertadas por el medio natural. Ciertamente, como Sebillotte (2000a) resalta, la creación de un ambiente de autorregulación comunitaria y de cooperación del Estado para que se realicen los fines democráticos, cooperativos y de sostenibilidad del territorio, juntamente con la efectividad económica de los emprendimientos basada en la producción diversificada de bienes y servicios, sintetizan los puntos clave para un proceso continuado de desarrollo.

Este artículo se dedica a la discusión de los conceptos descritos a partir de ejemplos concretos de iniciativas de estímulo al proceso de enseñanza-aprendizaje para al fortalecimiento del cooperativismo y de los emprendimientos solidarios, orientadas a partir de los semilleros de investigación en el municipio de Santarém, más específicamente, el territorio sede de actuación del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Pará - IFPA, de la región del oeste de Pará. El Instituto Federal, como parte de la estructura de la educación formal secundaria y superior, ofrece la oportunidad a muchos jóvenes el acceso a la enseñanza profesional (o vocacional) y, por consiguiente, a la integración productiva en la economía formal, que puede ser potenciada por prácticas alternativas y asociadas a la inserción laboral aún en período de formación.

 

2.1. El cooperativismo y la economía social

 

Para hacer frente a los problemas derivados de esos procesos históricos surgen en Brasil y en el estado de Pará algunas organizaciones para la resistencia. De entre ellas, destacamos las organizaciones de representación campesinas y otras para proyectos de asentamiento rural, formadas por personas que buscan la agricultura familiar como forma de vida. A partir de este contexto, surgieron las primeras cooperativas como un referente para disminuir las desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales.

Para Ortiz Pérez (2015), esos movimientos sociales del campo y los movimientos socio-territoriales deben impulsar este tipo de dinámica para la construcción de una soberanía alimentaria, fundamentada en el reaprendizaje de una práctica cooperativa y la organización del trabajo cooperativo como eje principal de la vida social y como ejercicio de transformación espacial, en áreas de producción de un espacio cooperativo, es decir, en ambientes organizacionales.

            De acuerdo con Ortiz Pérez (2015), la educación y formación de los sujetos sociales (hombres y mujeres) en valores cooperativos como una pedagogía participativa y colectiva que les permita, como protagonistas de este desarrollo territorial, aplicar y producir la práctica cooperativa en todos sus niveles y ámbitos de la vida social, se vuelven fundamentales en este proceso de empoderamiento individual y comunitario.

            Como apunta Sen (2000), con las oportunidades sociales adecuadas, los individuos poden ser capaces de dar forma a su propio destino y ayudarse mutuamente, con el fin de alcanzar los objetivos generales y específicos de la sociedad local organizada.

En el estado de Pará, esa ayuda mutua puede ser fomentada y/o fortalecida por medio de la organización social productiva denominada “cooperativa”, cuya fuerza está representada por 13 ramas de actividades, 215 cooperativas con 90.609 cooperadores y cooperadoras, y que genera 4.788 empleos directos y 14.364 empleos indirectos, dentro de éstos, cerca del 60% están relacionados con la agricultura familiar (OCB/PA, 2018).

Dentro de este contexto, fue elaborado por el IFPA Campus Santarém, el proyecto de extensión universitaria denominado “Incubadora Tecnológica de Cooperativismo y Emprendimientos Solidarios”, que trabajaba como un semillero de investigación, que en aquel momento se justificaba por el desafío de incorporar sus prácticas pedagógicas en el campo de las Ciencias Sociales Aplicadas, como las siguientes variables: cooperativismo, economía social, empoderamiento individual y colectivo y transferencia de tecnología social. Estos conceptos están poco consolidados en el campo científico, especialmente, en la región Norte de Brasil, como estrategia de hacer frente a los procesos históricos, y dar oportunidad a los amazónicos, además de la sostenibilidad de los emprendimientos cooperativos de la agricultura familiar seleccionados.

En la presente búsqueda se ordenarán las prioridades de los amazónicos con los intereses locales y nacionales. Estos conceptos podrían ofrecer respuestas positivas al promover la mejora de ambientes organizacionales, construyendo relaciones más cooperativas con los grupos de intereses y generando beneficios para los emprendimientos y sociedades como un todo. Por lo tanto, se considera necesario la creación de espacios interdisciplinares para una articulación interinstitucional, los cuales  puedan igualar los diversos intereses, necesidades y puntos de vista sobre el desarrollo local y regional sostenible.

De este modo, este proyecto de extensión universitaria que después se ha vuelto también un proyecto de investigación, se constituye en un campo interdisciplinar para la generación de conocimiento, por medio de la integración en redes nacionales e internacionales de transferencia de tecnología social relacionada con la producción y la gestión de las cooperativas seleccionadas, cuyos resultados funcionaron como un mecanismo de inducción de desarrollo e innovación para las cooperativas paraenses, especialmente, de Santarém, región Oeste de Pará, situada al Norte de Brasil. Una perspectiva osada de dejar contribuciones para una nueva organización de la ciencia dentro de una visión transdisciplinar.[15]

Como parte de este proyecto, con el fin de presentar alternativas para incluir a los trabajadores y  a las trabajadoras excluidos del acceso a la producción social por los procesos de reestructuración productiva y por el crecimiento de las desigualdades sociales en el país (EID, 2002), fueron creadas redes solidarias de cooperación interinstitucional local, regional, nacional e internacional.

En este sentido, el fortalecimiento del cooperativismo se presenta como una estrategia desafiante para la consolidación de la economía social en Brasil, tal y como establece la Recomendación 193 de la Organización Internacional del Trabajo – OIT, aprobado por unanimidad por más de 180 países, en junio de 2002, corroborando que, la economía social y el desarrollo local están íntimamente relacionados.[16]

            En un trabajo reciente del Centro Canadiense de Economía Social, está definido, conforme destaca Coraggio, de la siguiente manera: “La economía social se distingue del sector privado y del sector público e incluye las cooperativas, las fundaciones, las cooperativas de ahorro y crédito, mutualidades, organizaciones no gubernamentales, el sector voluntario, las organizaciones benéficas y las empresas sociales.”[17]

 

Según la Confederación Empresarial Española de la Economía Social – CEPES, la economía social es reconocida en España como un modelo de desarrollo social y económico, que mueve el 10% del PIB, generando 12,5% de empleo y el 45,8% de la población está vinculada con la economía social, de entre estas, las cooperativas. Asimismo, se busca por medio de este proyecto de investigación, conocer un poco más de este universo en España.

Gómez López[18] considera que el éxito de las cooperativas agrarias españolas está profundizando en los valores cooperativos de autoayuda y solidaridad, o en los principios cooperativos como intereses por la comunidad y la cooperación entre cooperativas. Estos aspectos ayudan a fortalecer la base social y el conjunto del sector cooperativo agrario frente a la presente tendencia en este periodo de expansión de capital a escala planetaria, excluyendo las sociedades y territorios en beneficio de la concentración y apropiación individual de la mayor parte de los recursos.

Ortiz Pérez[19] corrobora también que, en este modelo de pautas de superación de la lógica de capital, se establece la interrelación dialéctica de una práctica cooperativa tanto en la esfera de la producción como en la de consumo. En todos los niveles de esta práctica cooperativa y con la intercooperación entre cooperativas de ambas esferas, se aplica con mayor énfasis la importancia de un trabajo cooperativo organizado en la esfera de producción.

Es en este contexto de valorización de los sujetos amazónicos como protagonistas de su destino, que sueñan en construir una vida digna para ellos y para las próximas generaciones, que buscan en su día a día generar resultados a largo plazo y garantizar un futuro a sus descendientes, a partir del desarrollo de todas las partes interesadas, que, el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pará – IFPA, vinculado a la Red de Institutos Federales, se inserta. Y, por medio de este proyecto de investigación aplicada, el IFPA Campus Santarém ha buscado registrar su contribución para el desarrollo local y regional sostenible (PDI, 2014).

 

2.2. Educación Técnica Contemporánea en Brasil

 

               Cuando por primera vez la educación profesional es tomada como política pública en Brasil por medio de la creación en 1909 de las Escuelas de Aprendices y Artífices no lo hacía enfocando en el desarrollo industrial, prácticamente inexistente en la época. Su enfoque era la “perspectiva movilizadora de la formación del carácter por el trabajo”[20] para huérfanos, pobres y desvalidos de la suerte. Cunha subraya que estas escuelas:

 

(...) formaban desde su creación, todo un sistema escolar, pues estaban sometidas a una legislación específica que las distinguía de las demás instituciones de enseñanza profesional (...) tenían edificios, currículos y metodología didáctica propios. Alumnos, condiciones de ingreso y destino esperados de los egresados ​​que las distinguían de las demás instituciones de enseñanza elemental.[21]

 

               Resaltando la diferenciación entre la educación profesional y la educación general que la marcó desde su origen.

               Desde este punto de vista la educación profesional pasa a ser destinada a la formación de los hijos de los trabajadores que iniciaban en los cursos primarios y podían proseguir en cursos de secundaria con la formación exclusiva para el trabajo que no daban acceso a la enseñanza superior.

               Por lo tanto, los egresados ​​de esta educación ya tenían como destino los puestos de trabajo para los cuales habían sido instruidos en las formas de hacer con el estricto desarrollo de las habilidades psicomotoras dirigidas a las actividades finales de sus cursos, así su formación contemplaba el carácter meramente ejecutivo.

               En contraste, los hijos de la élite tenían como trayectoria escolar la enseñanza primaria seguida del secundario propedéutico, o sea la enseñanza más orientada a las ciencias, concluyéndose en la enseñanza superior. Por lo tanto, se destinan a funciones intelectuales demarcadas por las características de elaboradores y supervisores.[22]

               En 1942 la reforma Capanema reestructura la formación para los intelectuales y los trabajadores. Para los primeros, se crean los cursos medios de 2º ciclo de profundización científica y clásica orientada a la preparación para la selectividad, aumentando sus posibilidades de continuar su formación a nivel superior, lo que continuaría llevando a profesiones de dirigentes y consideradas de alta importancia en la escala social.

               Para los cursos profesionales continúan las indicaciones para el aprendizaje instrumental extendido para el segundo ciclo que aún no viabilizaban el acceso directo a los cursos superiores, pero abrían la primera posibilidad que estos alumnos, mediante la prestación de exámenes de adaptación, tuvieran derecho a participar de los procesos selectivos para la enseñanza superior. Sin embargo para Kuenzer[23] esta posibilidad mantenía la evidencia que el acceso al nivel superior dependía del dominio de contenidos generales, de las ciencias, de las letras y de las humanidades que, a diferencia de los saberes específicos de los trabajos, eran reconocidos como los apropiados para aquellos que componen la clase dirigente.

               Sin embargo, tal apertura se limitó considerablemente al campo de la formalidad, puesto que aquellos que ya habían tomado el camino de la formación profesional, ya tenían en vista, posiblemente por necesidades socioeconómicas, ingresar lo más rápidamente en el mercado de trabajo y difícilmente tenían las condiciones de, después de cumplido el curso técnico, proseguir los estudios de uno o dos años de adaptación a la educación propedéutica.[24] En la Ley de Directrices Básicas - LDB nº. 4.024/1961, se ha tratado la equivalencia legal de las dos ramas secundarias, de los cursos profesionalizantes y de los propedéuticos, pero socialmente la dualidad ha permanecido. Santos[25] confirma la tendencia de la sociedad a la valorización de la enseñanza propedéutica y el poco cuidado por la educación profesional, a través de la comparación entre las matrículas de la época en las grandes capitales: el 50% de los alumnos estaban en el curso secundario, el 45% en la enseñanza normal y la rama comercial y el 5% en el sector de la industria y la agricultura. Y, aunque la equivalencia ha constituido un inequívoco avance, el mantenimiento de dos ramas distintas de enseñanza dirigidas a diferentes clientelas, con necesidades bien definidas por la división del trabajo de "formar trabajadores instrumentales e intelectuales a través de diferentes proyectos pedagógicos" [26] sostiene la dualidad estructural de la educación brasileña.

               Posteriormente en el período del "milagro económico" (1968 a 1973) la formación profesional adquiere un nuevo status en las mediaciones de las prácticas educativas que limitan a las nuevas condiciones de la producción capitalista. Paralelamente, la rápida urbanización aumenta la demanda de empleos, en consecuencia, los empresarios pasan a exigir un nivel más alto de escolarización como forma de preseleccionar a los candidatos, así, aumenta la demanda por los cursos superiores, que tiene como efecto la reforma universitaria de 1968.[27]

               La industrialización fue el argumento para la instalación de la red federal e institucionalización del proyecto de educación profesional brasileño, desde 1940 a 1970, pero en el Pará ese movimiento fue tardío, pues el proceso de industrialización local no concuerda con el escenario sur / sureste.

               Por otro lado, la Amazonía fue objeto de grandes proyectos del gobierno federal, en el área minero-metalúrgica y construcción de carreteras visando el control de ese territorio, así que tales proyectos se convierten en la mayor justificación para la formación de mano de obra en la región, aunque en la práctica ellos no contrataban mano de obra local.[28]

               En 1971, la Ley nº 5692/71 establece la profesionalización obligatoria en la enseñanza secundaria, justificando la formación obligatoria de técnicos en este nivel que preveía la terminal de estudios en esta etapa, “(...) por la ´escasez de técnicos´ en el mercado y por la necesidad de evitar la ´frustración de jóvenes´ que no ingresaban en la Universidad ni en el mercado de trabajo por no presentar una habilitación profesional”.[29]

               En cierto modo proponía una trayectoria escolar única en sustitución de la equivalencia entre educación profesional y enseñanza propedéutica[30] lo que acarrearía la superación del dualismo en este nivel de enseñanza. Sin embargo, la resistencia de alumnos y padres involucrados en la superioridad de la educación propedéutica sobre la profesional junto a la presión de la burocracia estatal, de las instituciones de educación profesional y de los empresarios de enseñanza, restablecieron el dualismo estructural inicialmente por medio de regulaciones paralelas hasta la extinción total obligatoria de la profesionalización por la Ley nº 7.044/82.

               A partir de la Ley 9394/96 (LDB) nuevamente la educación profesional entra en pausa en medio de disputas de proyectos para la educación del trabajador, ya sea como una formación más humanizadora, o como una formación instrumental y adiestradora dirigida a las necesidades del mercado.

               Saviani[31], al analizar el conjunto de la LDB vigente y su posible efecto en la escuela, parafraseando a Álvaro Pinto, dice: “(…) es una ley que puede quedar por debajo, igual o igual a la situación actual". Por lo tanto, se entiende que la generalización de la LDB propicia nuevas disputas de proyectos de educación, inclusive en la Educación Profesional - EP, a partir de lo que vendría a ser establecido posteriormente en su reglamento por medio de leyes complementarias, decretos, resoluciones y medidas provisionales, lo que realmente transcurrió como demuestran los dos decretos que reglamentaron la Educación Profesional en la vigencia de la LBD 9.394 / 96: el Decreto nº. 2.208/97 y el Decreto nº. 5.154/04.

               Sobre el Decreto nº. 2.208/97 Kuenzer sostiene "en el escenario de la educación brasileña, la dualidad estructural tal como ocurría antes de 1961".[32]

               El Decreto n° 2.208/97 hace énfasis en la necesidad de profesionales críticos, creativos, exitosos y con alto nivel de educación. Una de las principales justificaciones para el decreto es que la inversión para cursos técnicos es elevada. De nuevo se repite la equivalencia: vuelve a la idea de redes distintas. Educación básica y media de un lado y educación tecnológica de otro.

               Esta atribución de valores diferenciados entre educación profesional y educación propedéutica evidenció, desde siempre, no sólo la segregación de una forma de enseñanza, sino que también apoyó y enfatizó trabajo y educación como herramientas puramente económicas.

               La enseñanza media necesita formarse como una última etapa de la educación básica que contemple múltiples necesidades socioculturales y económicas. Los estudiantes tienen que ser vistos como personas de derechos en el momento en que cursan.

               La enseñanza técnica asociada a la enseñanza básica hace que los jóvenes se relacionen con técnica y tecnología y aprendan el significado del trabajo no sólo como medio económico, sino también como una forma de crecimiento personal. El mismo trae la preocupación por el suministro de la educación y con la dualidad histórica mencionada anteriormente. Es a través de la enseñanza técnica que jóvenes buscan la inserción en el mercado de trabajo. “La clase trabajadora brasileña y sus hijos no pueden esperar por esas condiciones porque la preocupación por la inserción en la vida productiva es algo que sucede así que los jóvenes toman conciencia de los límites que su relación de clase impone a sus proyectos de vida”.[33]

 

               Mediante lo expuesto, eso es todo el recorrido de transformación legal y estructural de la educación profesional, de su constitución a los días actuales, apreciamos, en lo referido a las concepciones de políticas educativas para la enseñanza profesional, significativos cambios, predominantemente por razones económicas que requerían modernización, organización del trabajo, producción y tecnología veloz y un trabajador más adecuado a ese momento. En el campo conceptual también era necesario operar el cambio del concepto de calificación para el de competencia que parecía mejor representar el significado de los cambios promovidos.

               Es así que, en el aspecto referente al contenido, recortamos las prácticas pedagógicas para aproximarse a ellas en busca de rediseñar una propuesta educativa que busca nuevos referenciales y quizá innovaciones en el escenario de múltiples prácticas escolares y pedagógicas en el contexto de la educación profesional post-reforma de los años 90.

 

2.3. El ejercicio de la nueva práctica pedagógica

 

               Actualmente la educación profesional conforme al artículo 36-B de la LBD 9394/1996 puede ser desarrollada en las formas articuladas y continuadas a la Enseñanza Media. La forma articulada, a su vez, puede ser desarrollada de acuerdo con el artículo 36-C por medio de las formas integradas y concomitantes. Por lo tanto, legalmente la forma integrada es una forma de articulación de la educación profesional en el mismo nivel que la concomitancia, a pesar de presentar proyectos de formación de trabajadores bastante diferenciados.

               Ciavatta et al (2005, p.15) califica la forma integrada como una propuesta de "travesía", escenario de luchas para: “(...) afirmarlo en la dirección de la escuela unitaria y politécnica (...) que supere el dualismo, la fragmentación y el aceleramiento presentes en la educación profesional y en la enseñanza media para jóvenes trabajadores”.[34]

               Esta proposición es corroborada por el Documento Base de la Educación Profesional integrada a la Enseñanza Media (BRASIL, 2007) que atribuye a la forma integrada la perspectiva de la formación integral del trabajador, a través de la educación científica y humanística de la educación profesional articulada a la enseñanza media conciliada con arreglos productivos, elementos sociales y culturales locales.

               En este contexto, con la forma integrada, a pesar de estar llena de contradicciones, se configura la posibilidad de iniciar el proceso de una formación más humana del trabajador que, según Ciavatta[35], dependerá del sentido en que se desarrollen las disputas teóricas y políticas.

               En este direccionamiento, enfatizamos el Documento Base de la Educación Profesional integrada a la Enseñanza Media (BRASIL, 2007) en que el trabajo, aspecto común a la acción manual e intelectual, es tomado como principio educativo para formar trabajadores capaces de actuar como dirigentes y ciudadanos gracias a la lectura del mundo fundamentada en la comprensión de la génesis científico-tecnológica y su apropiación histórico-social.

               El documento básico sobre el trabajo, la ciencia, la tecnología y la cultura como categorías indisociables de la formación humana, encadenadas a partir del concepto de trabajo fundamento de la existencia y objetivación de la vida humana -dimensión ontológica- por la búsqueda de satisfacer las necesidades del ser, que también posee la dimensión teleológica -capacidad humana de tener conciencia de sus necesidades y de proyectar medios para satisfacerlas- que, por la acumulación y sistematización de experiencias con la realidad, generan el conocimiento y la cultura.

               No podemos olvidar que tal propuesta sigue siendo escenario de disputas en el sentido de Ciavatta y que por los sesgos del contenido del Decreto nº.5.154/2004 y sus regulaciones pueden también representar "(...) pequeños avances o retrocesos"[36] o, como advierte Frigotto[37], en última instancia ser tomada como una de las más importantes, el retorno del adiestramiento rápido con vistas al mercado, propio de la enseñanza profesionalizante de la Ley nº. 5.692/1971.

               En este sentido constituir nuevas prácticas, nueva didáctica, en el marco de ese escenario de formación para la educación profesional se constituye en un gran desafío que día a día algunos profesores están dedicando con seriedad en el conjunto de escuelas que abrazaron el referido referencial.

               La educación profesional ya fue restringida a entrenamiento para producción en serie según los modelos de producción vigente en el país, pero sufrió cambios y viene requiriendo métodos más activos. Barbosa, Gontijo y Santos[38] nos presentan un procedimiento didáctico, con más aceptación y divulgación en los ambientes de enseñanza profesional, principalmente post-reforma de los años 90, por la introducción de currículos por competencia: el método de proyectos. Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje activa, espera promover, mediante la investigación de un tema, movilización y aplicación de conocimientos teóricos, prácticos y vivenciales para la solución de problemas reales. Cada problema/proyecto se apoya en un conjunto de asignaturas interconectadas entre sí por un tema relacionado con la realidad del alumno y de los emprendimientos seleccionados. El proyecto involucra tres grandes etapas: problematización, desarrollo y síntesis.

               En ese trabajo, el ejercicio de la nueva práctica pedagógica utilizando el método de proyectos, se dio a partir del diagnóstico de los arreglos productivos locales de la región oeste de Pará, que se llevó a cabo en las cooperativas y en los emprendimientos solidarios seleccionados que cumplieron con los requisitos para participar en el proyecto, cuyas etapas de problematización, desarrollo y síntesis han tenido en cuenta el conocimiento y la participación del grupo interesado. Ha demostrado tratarse de una práctica pedagógica indicada para el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo.

               Después de la definición de un tema para investigar los emprendimientos seleccionados participaron de charlas, visitas técnicas, talleres metodológicos, de los cursos de capacitación y de orientación técnica como condición básica y esencial para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un contexto de aprendizaje real, con participación activa del alumno en la producción de su propio conocimiento y del producto final propuesto y acordado entre el grupo y los profesores. Además de procurar no sólo respetar, sino también estimular e incorporar el conocimiento de los grupos a través de un lenguaje claro, de prácticas didácticas enfocadas en la enseñanza-aprendizaje de adultos y en la planificación metodológicamente preparada para este fin.[39]

               Es una práctica pedagógica que contribuye para la formación integral del ser humano; para una formación moral, ética y crítica; que fomenta la creatividad y la capacidad emprendedora; que permite una formación técnica de alta calidad y capacita a profesionales para el exigente mundo del trabajo, una vez que, actualmente se necesita preparar a los estudiantes para empleos que aún no existen, para utilizar tecnologías que aún no fueran inventadas y, para solucionar problemas que aún no sabemos que son problemas.[40]

               El estudio de los autores reveló que ese método todavía es poco usado en el ambiente de la educación profesional y tecnológica, aunque ya más "famoso", y principalmente por resistencia docente frente a un recurso desconocido. A pesar de ello, las experiencias aún puntuales revelan resultados bastante alentadores para enfrentar situaciones como: falta de motivación, indisciplina, baja frecuencia escolar y dificultad de asimilación de contenido específico entre los alumnos. Los profesores y la bibliografía indicada en este estudio revelan que este método ha logrado buenos resultados como estrategia para la construcción de competencias, aunque es necesario afirmar que varios elementos de planificación y estructura curricular del curso, necesitan estar bien organizados y articulados para que se produzca tal fruto.

 

2.4       La metodología

 

2.4.1    Método de investigación

 

En relación con los medios de investigación, la misma fue realizada a partir de la investigación cualitativa aplicada a la investigación organizacional. La investigación realizada en el área de administración consiste en la búsqueda de la profundización en la teoría organizacional, lo cual posibilita la obtención de calidad deseada en el avance de los estudios organizativos.[41] Para la profundización y avance de las teorías organizacionales sobre “cooperativismo”, “economía social”, “empoderamiento comunitario”, “desarrollo territorial y/o desarrollo local” y “transferencia de tecnología social”, la investigación cualitativa, se utilizó el método de observación participante, ya sea descrito como método o como técnica.[42]

La observación participante es relevante en el análisis del espacio donde interactúan los distintos actores sociales, representados, como indica Spink, por:

 

(…) micro lugares y sus distintos horizontes, ya que estos “son productos y productores de varios procesos sociales e identificativos: nosotros, ellos, los temas a ser debatidos, con quienes hablamos, cómo y dónde vivimos. Denso, lo cotidiano está compuesto por miles de micro lugares; no es un contexto eventual o un ambiente visto como telón de fondo. Los micro lugares, al igual que los lugares, somos nosotros; somos nosotros quienes construimos y continuamos realizando una tarea colectiva permanente y sin fin. [43]

 

De esta manera, hablar de micro lugares significa dar importancia a los investigadores que se conectan con los flujos constantes de personas, conversaciones, espacios, discusiones y objetos. Y con este objetivo fueron definidas las cooperativas y los emprendimientos solidarios del municipio de Santarém/Pará/Amazonia/Brasil, para servir de locus de observación y análisis, así como para la investigación de campo.

Para Minayo[44], el método de observación participante está definido como un proceso por el cual se mantiene la presencia del observador en una situación social con el objetivo de realizar una investigación científica, en la cual el observador está en situación de cara a cara con los observados. Es necesario destacar que, al participar en la vida de los mismos, en una situación cultural, se identifican y seleccionan los datos que pasarán a formar parte del contexto bajo observación, modificándolo y siendo modificados por este contexto.

 

2.4.2    Selección del área estudiada

 

A partir del diagnóstico de los arreglos productivos locales en la región oeste de la Amazonía Paraense, fueron definidas para este trabajo la Cooperativa de Agricultura Familiar de la Comunidade de Boa Esperanza (COOPBOA), la Cooperativa de Acuicultores do Tapajós (COOPTA), la Cooperativa de Reciclaje de Santarém (COOPRESAN) y la Asociación de las Mujeres Artesanas del Tapajós (AMAT).

Para dar continuidad en esta investigación en España, están siendo definidas las Cooperativas Agrarias de la Provincia de Alicante.

 

2.4.3    Proceso de recopilación de datos

 

En esa etapa del proceso, se hizo una investigación bibliográfica en los Ministerios de Agricultura y Medioambiente, y de de Economía. En fuentes bibliográficas privadas en las Federaciones de Cooperativas de Brasil, además de una investigación documental en las Universidades y en otras Instituciones nacionales e internacionales.

Han sido realizadas investigaciones de campo en las cooperativas y en los emprendimientos solidarios previamente seleccionados en Santarém, en el estado de Pará con el objetivo de convivir, dialogar, entrevistar, realizar experimentos en estos espacios para recopilar los datos necesarios para la comprensión de la problemática junto a los sujetos participantes, los cooperados y los cooperadores.

Una vez realizada cuidadosamente la investigación bibliográfica y documental, relacionada con publicaciones científicas como: artículos, monografías, tesis, disertaciones, libros, periódicos y revistas, fue creada una base de datos que ha permitido organizar la información para ayudar en la comprensión de la problemática y, proponer soluciones tecnológicas de producción y formas de gestión adecuadas a la realidad y a las necesidades de los emprendimientos seleccionados.

 

2.4.4    Limitaciones y problemas encontrados

 

Para ampliar la utilización de esa nueva práctica pedagógica, es necesario un mayor apoyo institucional; instruir para la reformulación, la innovación y la integración del currículo, formar a los docentes para conocer la metodología y para practicarla. Hay que trabajar fuertemente para un cambio de mentalidad porque se ha encontrado mucha resistencia por parte de los docentes. Hay que preparar mejor a los alumnos en cuanto a los conocimientos básicos de la ciencia, así como, para mejorar la comunicación escrita y oral.

   Se decidió dejar registrados el mayor número posible de puntos positivos y de los límites de la investigación para subsidiar nuevos descubrimientos y proporcionar nuevos avances, teniendo como objetivo la mejora de la calidad de la educación, de la vida de los cooperados, familiares, comunidades del entorno y demás organismos públicos, privados y no gubernamentales.

 

2.4.5       La experiencia del campus Santarém

 

               El IFPA Campus Santarém tiene en su área de cobertura la atención a los municipios de Alenquer, Almerim, Belterra, Monte Alegre, Juruti, Óbidos, Oriximiná, Prainha, Rurópolis, Tierra Santa y el recién creado municipio de Mojuí de los Campos, lo que hace que el Campus Santarém tenga una importancia estratégica para el desarrollo de la región.

               En la educación profesional y tecnológica la actuación del Campus Santarém se consolida como estrategia para el desarrollo del local, frente a las inversiones a ser aplicadas en proyectos de minería, en curso y/o en investigaciones, en infraestructura de transportes en fase de implementación y/o en estudio y en hidroeléctricas ya instaladas, en instalación y/o en estudio.             

               Los estudios realizados en 2012 por REDES -Innovación y Sostenibilidad Económica, proyecto de iniciativa de la Federación de las Industrias del Estado de Pará – FIEPA- desarrollados para apoyar la inversión en nuevos negocios, apuntaban que serían invertidos en la región hasta 2016 cerca de 31.802 millones de reales y que, para hacer frente a esas inversiones, sería necesario mano de obra capacitada y calificada, principalmente, en la construcción civil (albañil, armador, instalador hidráulico), mecánica (calderero, soldador, grifo industrial) y eléctrica (electricista de fuerza, hidráulico y electricista montador).

               Es importante resaltar que los estudios realizados en 2011 apuntaron que la distribución de la economía en Santarém fue del 33,13% en el sector primario, el 14,52% en el sector secundario y el 52,35% en el sector terciario (CEAMA, 2012). Los números presentados muestran la necesidad de inversiones en la capacitación y en la calificación de personas para el área de servicios de transporte por carretera, educación, medios de comunicación, banca, supermercados, construcción civil, mecánica y eléctrica, alimentos, carreteras, exportación, turismo y servicios públicos esenciales.

               Para dar cuenta de una región tan estratégica se inició la construcción del Campus Santarém el 30 de diciembre de 2008 que tuvo su clase inaugural el 31 de mayo de 2010. Actualmente, el Campus Santarém cuenta con 76 (setenta y seis) docentes y 54 (cincuenta y cuatro) técnicos administrativos, ofreciendo cursos en cuatro ejes tecnológicos, tales como: información y comunicación; infraestructura; recursos naturales, hospitalidad y ocio.

               Los cursos técnicos en la modalidad "integrada” (educación secundaria), "subsiguiente” (la formación profesional), y en la formación inicial y continuada (FIC), trabajados hoy en el Campus Santarém son: Técnico en Informática, Técnico en Edificaciones, Técnico en Saneamiento, Técnico en Agropecuaria, Técnico en Acuicultura, Técnico en Guía de Turismo y de Hospedaje. En 2018, el Campus pasó a ofrecer el curso superior en Ingeniería Civil.

               Pensando en generar oportunidad a los estudiantes de aliar los conocimientos teóricos adquiridos en sus cursos a la práctica vivida en el día a día por las comunidades de la región donde se sitúa la Institución fue que se estructuró el Proyecto "Incubadora Tecnológica de Cooperativismo y Emprendimientos Solidarios", que funciona como un semillero de investigación.

               Para la implantación, se realizó la articulación y movilización junto a los socios potenciales como: Escuela de Economía Solidaria del municipio - ECONSOL, Servicio Brasileño de de Apoyo a las Micro y Pequeñas Empresas - SEBRAE, Servicio Nacional de Aprendizaje del Cooperativismo en el Estado de Pará - SESCOOP / PA, EMATER, SAGRI, EMBRAPA, además de otras instituciones de enseñanza superior públicas y privadas. Después de una intensa movilización por medio de folder, entrevistas en radios y emisoras de TV, así como, a través de las alianzas alineadas, se realizó el lanzamiento del proyecto con la presencia de más de ciento ochenta participantes.

               La metodología utilizada para el semillero de investigación tuvo en cuenta el conocimiento y la participación del grupo interesado. Por lo tanto, participar de las actividades como: charlas, visitas técnicas, talleres metodológicos, así como, de los cursos de capacitación y de orientación técnica, era condición básica y esencial para todo el proceso. Además de procurar no sólo respetar, sino también estimular e incorporar el conocimiento de los grupos a través de un lenguaje claro, de prácticas didácticas enfocadas en la enseñanza-aprendizaje de adultos y en la planificación metodológicamente preparada para este fin. [45]

               En esta etapa inicial que duró cuatro meses, se pudo contabilizar la participación de cinco emprendimientos del cooperativismo, dos asociaciones de barrios y varios emprendedores individuales. Sin embargo, después de un análisis más detallado se adhirieron al procedimiento de incubación la Cooperativa de Agricultura Familiar de la Comunidad de Buena Esperanza (COOPBOA), la Cooperativa de Acuicultores de Tapajós (COOPTA), la Cooperativa de Reciclaje de Santarém (COOPRESAN) y la Asociación de las Mujeres Artesanas del Tapajós (AMAT).

               A través de las conferencias y de las visitas técnicas realizadas se percibió la gran demanda por este tipo de proyecto, ya que gran parte de las inversiones disponibles actúan más fuertemente en las acciones de capacitación, en lugar de soporte y gestión y de orientación técnica para la sostenibilidad del emprendimiento.

               Así, durante las charlas y las visitas técnicas se trabajó con aclaraciones e informaciones para la formación de un pensamiento crítico reflexivo sobre cooperativismo, empoderamiento individual y colectivo, emprendimiento social, economía solidaria, economía social, desarrollo territorial y/o desarrollo local y transferencia de tecnología social. De esta forma, se observó que la educación cooperativista, las acciones emprendedoras sociales y solidarias deberían ser más trabajadas en la formación ciudadana desde su núcleo familiar, pasando por todos los otros grupos sociales como: escuelas, iglesias, asociaciones, centros comunitarios, clubes, entre otros. Y, por cuenta de esa carencia identificada, el proyecto se preocupó en actuar de forma dinámica e integrada a la comunidad interna y externa[46].

               A pesar del poco tiempo de vivencia y de los experimentos, el desarrollo del proyecto se mostró muy prometedor, pues hubo una participación y una demanda por la atención del semillero, mayor de lo esperado, además, fue posible conocer un poco más y mejor el de los emprendimientos interesados ​​y visitados.

               Las percepciones y palabras recogidas pueden dar oportunidad al perfeccionamiento de esta propuesta de intervención articulada entre la práctica profesional y los conocimientos ambientales, económicos y sociales, aliados a los saberes técnicos y científicos.[47]

               De esta forma, se percibió que este proyecto posibilita el "empoderamiento comunitario" y la formación de redes asociativas de desarrollo local sostenible integrado como señalización de una tercera vía, en contraposición al sistema económico neoliberal dominante.[48]

 

3. Consideraciones finales

 

               La práctica pedagógica en la educación profesional y tecnológica se evidenció con ese estudio como un campo carente de investigaciones y estudios sistematizados, que hagan frente a los grandes desafíos planteados por diversos cambios legales en corto espacio de tiempo y por la multiplicidad de actores y posibilidades que alberga esa modalidad en el escenario nacional, principalmente en el ámbito de las construcciones curriculares y metodológicas propias a sus fines.

               Los debates en el área de trabajo y educación muestran diversos puntos mal definidos por las últimas legislaciones, que dan lugar a muchos entendimientos y prácticas aún más distintas, con predominio de formación orientada casi exclusivamente por el mercado de trabajo, en detrimento de una formación más sólida y de ese ciudadano-trabajador. En esa perspectiva, la formación del sujeto se mostró en ese caso, basada en diversos saberes no sólo técnicos o científicos, sino también sociales y culturales.

               Según la percepción de los estudiantes y de los  miembros de los emprendimientos seleccionados en este proyecto, ha sido una práctica pedagógica innovadora porque ha sido posible encontrar las soluciones adecuadas para los problemas reales, en conjunto con los profesores y las comunidades involucradas. O sea, han tenido la oportunidad de experimentar una integración entre el Instituto y los emprendimientos. Han probado un ambiente académico en perfecta sintonía con el mundo del trabajo.

               Por otro lado, frente al actual sistema educacional, hay tensión y contradicción en relación con la complejidad de su implementación. Aún se nota mucha resistencia en cambiar la “forma de enseñanza” de los docentes, por eso, hay que seguir trabajando en proyectos innovadores, hay que seguir formando a los docentes y concientizarlos en cuanto a la necesidad de un cambio de mentalidad, hay que seguir preparándolos para la transición suave y continuada de esa “forma de enseñanza” tradicional para la metodología de enseñanza-aprendizaje activa.

               La formación integrada trae consigo un importante desafío de reconstrucción de prácticas curriculares y pedagógicas distintas de las que venían siendo ejecutadas. La práctica desarrollada a través de la Incubadora Tecnológica de Cooperativismo y Emprendimientos Solidarios, orientada a partir de la metodología utilizada en los semilleros de investigación, se mostró propicia para la integración del trabajo docente, la vivencia de la integración entre saberes para alumnos y la comunidad, además de haber permitido atender las demandas sociales dando oportunidad a la vivencia de la investigación en un nuevo contexto del proceso de “enseñanza-aprendizaje".

               Por todo ello observamos la propiedad que esa práctica puede contener cuando se conduce para integrar a personas, conocimientos y sabiduría que se muestran de gran valor en el campus Santarém, en el momento de consolidación de prácticas educativas para el desarrollo del ciudadano y de la región.

               Como uno de los frutos de este trabajo, recientemente, con el objetivo de pensar el desarrollo de la Amazonia en bases sostenibles, buscando la implementación de acciones que busquen compatibilizar la producción de conocimiento con la formación de profesionales calificados para actuar en la región, se celebró un Convenio de Cooperación Técnica entre el Instituto Federal del Estado Pará (IFPA) y Universidad Federal del Oeste de Pará (UFOPA). En el marco de este desafío, se destaca el fortalecimiento de la cooperación entre las instituciones de enseñanza e investigación existentes en la región como uno de los puntos centrales por ser espacios de producción de conocimiento en profundidad, capaz de subsidiar acciones prácticas relacionadas con la enseñanza, la investigación, la extensión, y la cualificación profesional. Este documento tiene como objetivo estratégico fortalecer la cooperación técnica y científica entre las dos instituciones, como un esfuerzo conjunto al perfeccionamiento de las acciones estratégicas en las áreas de actuación (PDI, 2014).

               Otro gran avance de esta experiencia se dio con la formación  de una Red Solidaria de Cooperación firmada con la celebración de un Convenio de Cooperación Técnica entre la Organización de las Cooperativas Brasileñas – OCB de Pará, el Servicio Nacional de Aprendizaje del Cooperativismo – SESCOOP de Pará, el Ayuntamiento Municipal de Santarém a través de la Secretaría Municipal de Desarrollo y Turismo - SEMDETUR/División de Cooperativismo, la Universidad Federal del Oeste de Pará - UFOPA y la Universidad de Alicante en España, lo que indiscutiblemente contribuirá al desarrollo local, frente a los debates y al surgimiento de nuevas perspectivas para la adecuación de las políticas públicas nacionales a las peculiaridades regionales, en su dimensión física, económica, social y cultural, respetando, por lo tanto, todos los presupuestos del desarrollo sostenible.[49]

               Además, todo esto ocurrió  a partir de la celebración de un Convenio Marco de Cooperación Técnica Internacional con el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología - IFPA, desde octubre de 2010, desarrollando acciones de enseñanza, investigación, cuyos resultados culminan actualmente con la realización del sexto grupo del "Máster Profesional en Desarrollo Rural y Gestión de Emprendimientos Agroalimentarios" y del XII Seminario Internacional de Desarrollo Rural Sostenible, Cooperativismo y Economía Solidaria. Este convenio fue ampliado este año y ahora cuenta con la participación de la Université Le Mans, de Francia.

               Por lo tanto, en este proyecto se hizo evidente que la articulación con otras Universidades públicas y privadas y/o Grupos de Investigación, como por ejemplo, la Universidad de Alicante, a través del Grupo de Investigación en Cooperativismo, Desarrollo Rural y Emprendimientos Solidarios en la Unión Europea y Latinoamérica - COODRESUEL, que posee convenio con Universidades Brasileñas como, la Universidad Federal de Pará - UFPA, El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pará - IFPA, Universidad Estatal del Maringá - PR, la Universidad Estatal del Campo Grande - UECG, otras Instituciones como: UNIOESTE e Instituciones Cooperativas como MST-COPAVI, COOPERATIVA INTEGRADA y OCEPAR, permitió la inserción de docentes de las más diversas áreas del conocimiento. Y que, en esta Red, formada por renombrados investigadores de los países europeos España, Francia, Portugal y, por los latinoamericanos, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú (en fase inicial), Uruguay y Venezuela, ya funciona como un campo interdisciplinar de generación del conocimiento, permitiendo una integración en redes nacionales e internacionales de transferencia de tecnología relacionadas con la producción y la gestión entre las cooperativas y de otras organizaciones trabajadas.

               Así también se cree que, a partir de las percepciones y resultados generados en esta investigación, otros estudios y trabajos pueden revelar a través de indicadores, acciones más orientadas al desarrollo local y regional sostenible de la Amazonia Paraense en Norte de Brasil.

 

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[1] Administradora con Máster en Administración de Empresas. Profesora del IFPA Campus Santarém. Miembro del Grupo Internacional de Investigación en cooperativismo, desarrollo rural y emprendimientos solidarios en la Unión Europea y Latinoamérica – COODRESUEL de la Universidad de Alicante y Doctoranda del Programa de Doctorado en Filosofía y Letras. Departamento de Geografía Humana. Correo electrónico: carmem.leal@ifpa.edu.br y/o adm.carmemandrade@gmail.com

[2] Psicóloga con Máster y Doctorado en Educación. Actualmente Pro-Reitora del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA. Miembro del Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Trabalho e Educação - GEPTE/ICED/UFPA. Correo electrónico: elinilze.teodoro@ifpa.ua.es

[3] Geógrafo. Profesor Titular del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Alicante. Director del Grupo Internacional de Investigación en cooperativismo, desarrollo rural y emprendimientos solidarios en la Unión Europea y Latinoamérica – COODRESUEL de la Universidad de Alicante. Correo electrónico: jd.gomez@ua.es

[4] Prado-Junior (1979); Delgado (1985 - 2012); Stédile (2005).

 

[5] Kageyama (1990).

[6] Valente (2017).

[7] Viégas-Leão y Lima (2006).

[8] Grilagem es el nombre común de la práctica histórica por la cual un particular se apropiase de tierras pertenecientes, en gran mayoría, al Estado, por medio de la falsedad de los registros de inmuebles.

[9] Texto completo de la nueva ley disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/Mpv/mpv759.htm (acceso en 18/07/2017).

[10] Foucault (1980).

[11] Haesbaert (2015).

[12] Sabourin y Teixeira (2002), 25.

[13] Abramovay, Magalhães y Schroder (2010), 270.

[14] Sabourin y Teixeira (2002), 23.

[15] Domingues (2005).

[16] Coraggio (2007).

[17] Ídem, 32.

[18] Gómez López (2004).

[19] Ortiz Pérez (2015).

[20] Kuezer (1999), 122.

[21] Cunha (2000), 14.

[22] Teodoro (2010).

[23] op.cit.

[24] Moura en Mec (2006).

[25] Santos (2003).

[26] Kuenzer, op cit. p. 124.

[27] Teodoro (2011).

[28] Teodoro (2011).

[29] Frigotto en Ciavatta y otros (2005), p. 33.

 

[30] Kuenzer, op. cit.

[31] Saviani (2000), 226.

[32] Kuanzer (1999), 134.

[33] Ramos (2009).

[34] Ciavatta y otros (2005), 15.

[35] Ídem.

[36] Ciavatta, op. cit. p. 14.

[37] Frigotto, en Mec (2007).

[38] Barbosa, Gontijo y Santos (2004).

[39] Singer y Souza (2000).

[40] Mills y Treagust  (2003).

[41] Godoi y otros (2010).

 

[42] Ídem, p. 98.

[43] Spink (2008), 71.

[44] Minayo (2004).

[45] Singer y Souza, op. cit.

[46] Ídem.

[47] Franco (2000).

[48] Ídem.

[49] Campanhola y Silva (2000).